林礪儒，廣東信宜縣人。生於1889年7月18日。幼年喪父，由祖母撫養。童年在私熟讀書。1905年（16歲）入廣東高州高郡中學堂學習，1911年畢業後公費留學日本，就讀於東京高等師範學校。1918年回國。1919年任國立北京高等師範學校（後改名北京師範大學）教授，教倫理學和教育課程。在五四運動期間，他支持學生運動，曾幫助學生辦平民夜校、識字班等。1922年兼任北京高等師範學校附屬中學主任（即校長），首先試行中小學“六三三”學制，他組織教師自訂規章制度、教學計劃，自編新教材，介紹和推行新學制，成爲我國試行“六三三”制最早的倡導者和實行者之一。在1925年五卅慘案中，他著文建議組織援滬工人協會和扺制日貨同志會，支持上海罷工工人的正義鬥争。1928年，北京師範大學並入北平大學，稱第一師範學院，他任臨時院務委員會主席。1931年國民黨教育部爲“整頓”師大，派了新校長，他被解聘，離開北平師範大學，應國立中山大學校長許崇清的邀請，赴廣州，任中山大學教授兼教務長，教師範教育、教學法等課。1932年兼廣東省立廣州師範學校校長。1933年參加廣東省立勷勤大學籌辦工作，學校成立後任教務長兼教育學院院長，並講課。1937年勷勤大學改組，教育學院獨立爲廣東省教育學院，他任院長。抗戰爆發後，他積極支持中國共産黨在學校的地下組織興辦農民夜校，成立戰時後方服務隊，宣傳抗日救國，還親任戰時後方服務隊總隊長。1938年寒假組織全院師生下鄉進行宣傳；在校内提倡思想自由，學術研究自由，聘請進步教授張栗原、郭大力等到校講課，邀請進步人士鄒韜奮等到校作形勢報告；大膽接受被他校開除而且國民黨教育部不許轉學的進步學生入校學習。在課程設置方面，他極力主張增添新哲學（講馬列主義基本原理、辯證唯物主義等）、經濟學、現代經濟學説史、國際政治、世界革命史等，宣傳革命思想，並購置進步書刊，供師生閲讀。國民黨當局曾指責教育學院開設新哲學、國際政治等課，他爲保留原有的係科課程和進步教師，於1939年將教育學院改爲廣東文理學院，將新哲學課改名爲教育哲學，仍講辯證唯物主義原理。他拒絶國民黨特務插手學院。皖南事變後，搬遷到桂林的江蘇教育學院解聘了一些進步教師，開除了一批進步學生。他歡迎這些師生到文理學院來任教和學習。因此，國民黨特務視該校爲“紅色學院”、“小延安”，竟以停發經費相威脅，林礪儒被迫於1941年5月提出辭職。1941年10月，他到桂林任廣西教育研究所導師。1942年4月，任桂林師範學院教授兼教務長。當時國民黨特務插手該院，他深爲煩惱，在家門口寫上一副對聯：“讀書幸未成君子，學圃猶堪作小人。”還寫了許多諷刺雜文，揭露和抨擊教育界的黑闇。由於他積極參加抗日民主運動，國民黨特務幾次用匿名信恐嚇他。1946年，他參加中國民主同盟，國民黨特務曾威脅他説：“李公樸的下場就是你的下場。”國民黨教育部爲進一步控制桂林師範學院，决定將學院遷往南寧，並撤换院長。他再次被迫辭職。1947年8月，他到厦門大學任教授，教西洋教育史、國民教育等課，同時，他積極參加罷教、罷課、罷工鬥争，支持學生運動。1949年4月離開厦門大學，取道香港到北平，參加中國人民政治協商會議的籌備會議和第一届全體會議，當選爲政協第一届全國委員會委員。新中國成立後，他被任命爲中央人民政府教育部中等教育司司長。1950年兼任北京師範大學校長（至1952年），1952年任中央人民政府教育部副部長。1954年當選爲第一届全國人民代表大會代表，以後連續被選爲第二、三届全國人民代表大會代表。1960 年患食道癌，經過一定的治療後,仍堅持工作,深入基層,調查研究。1977年1月19日病逝北京，終年88歲。

　　林礪儒的著作有：《文化教育學》、《倫理學要領》、《教育哲學》、《教育危言》。他寫的論文有百餘篇。

　　林礪儒的一生是一位愛國知識分子的一生。自1919年至1949年，他一直在學校任教，在從事學校行政工作期間也講課，曾被譽爲“服務最有恒心的教育家”，他也自稱“是一個在學校裏充數過幾十年的老師”。他是一位學識淵博、熟諳中外教育史實的大學者，是一位忠誠而勤懇的教育家。他一生光明磊落，篤實而正直，不計個人名利，不圖昇官發財，爲培養新的一代，爲創建和發展新中國的教育事業，獻出了畢生的精力。

　　幾十年來，他積累了豐富的教育經驗，在教育上有許多真知灼見。學習他的教育思想，對於建設有中國特色的社會主義教育體系和深入貫徹中共中央關於教育體制改革的决定，有着現實意義。

　　林礪儒的教育思想，大體有以下幾個方面：

　　一、論教育本質、作用、任務

　　自鴉片戰争後，先進的中國人士，曾一度視教育爲救亡圖存的唯一武器。如何認識教育與社會發展的關係，把握教育的本質，弄清教育的作用，在半個多世紀裏，曾經在思想界、教育界裏，激起層層波浪，直接影響到中國的前途，成爲革命派與改良派、反革命派交鋒的一個重要問題。在這場曠日持久的大論戰中，林礪儒站在辯證唯物主義的立場上，以歷史事實爲依據，對問題作了獨到的分析。

　　他首先肯定教育在陶冶人格、推動社會生長方面的作用。他説：“教育要陶冶健全有用的公民，可以參與政治，可以肆力生産，可以效命疆場，可以從事職業，可以研究學術。”在這裏他把教育對政治、生産、國防、學術等諸方面的作用，十分簡略地指出了，言簡意明。因此，他認爲“民族要不息地生長”，就“不能一時没有教育”。他是充分肯定教育的作用的。

　　但是，他並没有陷入烏托邦的幻想，他認識到“社會力便是教育力，文化生活便是教育環境”，當社會文化整個腐朽、生機將息的時候，“教育的功效，充其量不過是養出一班革命的的戰士去冲倒舊文化的堡壘，而殺開一條血路罷了”，“若希冀平静地憑教育力量把一個一個人都教好了，而自然而然改良社會”，“那是十八世紀一班教育家烏托邦的幻想。”他認爲，在這個時候只有借革命力量打出一條生路，然後教育才有路走。他説：“教育决不可能架空建立一個新社會，也不能任意塑造一些新人物，只能因應着可能的條件，而做一番推動、促進或争取等等間接的功夫。”如果社會條件已存在了，教育便應配合這條件下功夫；如果條件還未存在，只能努力去争取，教育也只能配合那争取的運動去工作。

　　他曾經非常概括而又辯證地論述了教育與政治的關係：“進步的政治必産出進步的教育；頽廢的政治必不能完成進步的教育。進步的教育可以助成進步的政治，而不能挽救政治的頽廢，更不能爲頽廢的政治作掩飾。”他説，自從教育成了國家的公共事業以來，某一國某一時期的教育，必然反映着那個國家那個時期的政治，尤其是國民教育，對於政治，真是“如影之隨形，響之應聲”。

　　在二、三十年代，有許多人幻想教育超軼政治，鼓吹超然的教育、清高的教育，他對這種現象的産生曾做了歷史的考察和透徹的剖析。他説：“五四運動以後，革命的左翼進步發展而爲中國共産黨，只剩下温和派的右翼借文化運動之名而沾沾自喜。適值杜威、羅素先後來華講學，於是一向失敗於政治的改良主義者再退一步逥避政治而高談教育文化，這樣便提出所謂新教育運動，其實就是一種没批判地模仿美國教育的運動。資産階級小資産階級出身的改良主義者，在辛亥前後，只逥避革命而還未逥避政治，到了‘五四’以後，竟再退一步逥避政治而幻想從教育中尋求避難所、安樂窩，於是中國的教育便雙重中改良主義的毒素，所謂超然的教育，清高的教育，其本相原來如此。”

　　林礪儒清楚地看到在階級社會裏，教育是一種工具。那時有人不明白爲什麽一個反動首領袁世凱也頒發煌煌命令推行義務教育？他認爲，這並不能説明提倡義務教育的便不是反動政治，只可以説反動的政治推行義務教育不能成功。這種現象在歷史上並不少見。他説：“歷史上梟雄的統治者往往以教育爲幌子，只要於他的統治立場有利，他也不惜賣點力氣在教育方面做點功夫。”他明確指出，誰不明白這點，便是不懂得教育的工具的意義。

　　建國初期，爲了肅清殘留在一部分教育工作者中的“教育超然”“教育清高”的思想，使教育工作盡快走上社會主義軌道，爲建設新中國服務，在當時情况下，强調教育爲政治服務，强調教育要作爲革命的武器，是十分必要的，具有歷史意義。林礪儒作爲一位愛國的進步的教育家，在建國初就響應中國共産黨的號召，鮮明地提出教育爲政治服務的口號，是十分難能可貴的。1950年5月，他就説道：“教育爲政治服務，是歷史的社會的必然事實，倘若不自覺地爲進步的政治服務，便不免不自覺地爲反動的政治服務，這裏斷没有中立的餘地。”他對政治的理解，也是比較全面的，並没有僅僅理解爲階級鬥争。他説：“今天人民的政權下，政治就是最偉大最復雜而豐富的大衆共同生活的組織法、管理法。”他還説：“我們爲政治服務”，“不是屈服於權力”，“學習政治便是認識自己的工作理想，辨明自己的工作路綫”，用“歷久彌新的政治理論”來指導教育工作。這些見解同後來對教育爲無産階級政治服務的片面的解釋是不同的，那時，他認爲教育既要加强已經存在的政治條件，又要配合着争取可能存在而還未存在的經濟條件，就要把專爲廣大群衆而設的文化教育列爲第一位，以充實群衆的智慧，而加强他們運用政權的能力。他主張大力發展“專爲廣大的失學群衆而設的成人教育”，他甚至提出“至少今後十年或八年之内，要用全力把這種切合實際的教育作爲新民主主義革命建設的最有效的武器”。可見他所理解的教育爲政治服務，並不是要教育去單純地爲階級鬥争服務。

　　二、論師範教育

　　林礪儒是學師範出身的，又長期在師範院校工作，因此對師範教育有特殊的感情和深切的認識。

　　他對教育問題的考察，有一個特點，就是注意探本溯源。在師範教育問題上，亦是如此。可以説，他對師範教育發展史的考察和論述，在我國近代教育史上是有開創性意義的。

　　在他對於師範教育産生原因的多次論述中，我們可以看到，他大體上是從這樣幾個方面來談的：

1、師範教育的産生與歐洲十六世紀宗教革命有直接聯繫

　　他説：“師範教育，四百年以前還没有，它是近四百年來在民衆争自由争民主的鬥争中産生出來的。”他特别談到了師範教育是宗教革命的産物：“宗教革命以後，民衆争取自由平等，争取生活解放，教育家也争取優良的訓練。這樣，師範教育成爲近世新教育之産物。”他還詳述了新教領袖馬丁·路德對創建師範教育的貢獻。他介紹説，馬丁·路德是從事教育工作的，爲要打倒舊教會，就要民衆讀聖經，而當時聖經是用古文寫的，民衆讀不懂，於是就發起國語運動，這樣，用國語唤起民衆的師範教育與小學教育等等也就從此開始。當時最重要的文獻就是路德的《告德國各市長及市參事會書》（1524年）和《告家長爲兒童就學義務書》（1530年）。這一方面是義務教育、國民教育最早的文獻，一方面也是師範教育文獻的最早者。宗教戰争鬧了二百年，由打武的轉到打文的，在學校、在教育上來争民衆。從這方面來着手鬥争，培養師資，向民衆宣傳，這就是師範教育的由來。當時舊教也致力於師範教育運動，對師資訓練尤其嚴格，規定：準備充教師的須受初級教育六年，達十六至十八歲，然後兩年見習，期滿，無過，宣誓願服務教育，入哲學科學習，廿一至廿三歲，完成課業，得充初級教師；如欲充高級教師，則任初級教師二三年之後，再經考試入大學神學科，受訓練四年的得充教師，六年的得充教授。嚴密訓練師資即由這裏開始。世界上首次成立正式師資訓練所，爲一般教育史所承認的是1672年法國裏昂神父戴米克創辦的一個地方師資訓練所，而第一個師範學校是法國舊教領袖沙烈於1685年在蘭斯開設的。

2、師範教育的産生與研究新教育有關

　　林礪儒説：“近世師範教育之勃興，係新教育研究之結果，而新教育又係十七、八世紀諸教育名家實地試驗之産物。”他認爲法國沙烈在蘭斯創辦教員養成班之原因，在於沙烈所辦的平民學校；德國弗蘭克在哈雷開辦師範院的原因，在於弗蘭克所辦的教養院。到十八世紀巴澤多在德紹創辦泛愛學校，就是泛愛派教育家的養成機關。那時的情况便是如此：開辦一所普通學校，教育一班幼少兒童，就由這裏發明新教育的理論方法，因而就此培養一班新式教育家。

3、師範教育的産生與中學教育内容和性質的變化有關

　　他説：“原來大學畢業生教中學，這是自古已然的世界慣例，但到了十九世紀開始有了轉變，發現大學畢業生教中學不甚妥當了，這是由於中學教育的内容和性質都有了變化”，“中學教育現代化”，“中學師資應由特設的大學來培養，這個建議是早在二百年前一個英國的中學校長提出的”。他指出，設高師的首先倡議者是十六世紀英國一個著名的中學校長馬開斯特（1531——1611），這位中學校長於1581年就發表一篇論文，認爲由大學畢業生任中學教師還不够好，建議設師範大學負責培養。這位校長設想建七個學院，訓練各種專業人員——語文、數學、哲學、師範、醫生、律師及牧師，師範學院的學科包含四類——政治學科、數學、專業陶冶、學科研究及教學法。這就是今天師範學院的最早的胚胎。不過，這位校長的這番議論，直至十九世紀始有人響應。於是産生了兩種辦法：一是在大學内設研究所，把大學畢業生加工訓練大約一年以上，才許可充當中學教師；二是專設高師，世界上頭一所高師就是巴黎高等師範學校。

　　林礪儒概括了師範教育産生的歷史背景：師範教育原是近代世界上教育公衆化的産物，因爲教育要普及於全民衆，所以師範教育就應運而生，“師範教育是平民大衆争自由平等之大潮流中爲教育家所争出來的”。

　　林礪儒追溯師範教育發展的歷史，是爲了進一步認清師範教育制度的成績和問題，以便改進和發展師範教育。他説：“師範教育，也好似民主，它是西歐資産階級取得統治權時代的産物。遍體都有資産階級打下的烙印。今天討論師範教育，必須從這個角度細心診斷，纔可以給它醫治創傷，矯正歪曲。”他認爲師範教育發展於十九世紀資産階級革命成功之後，是後起的新鮮事物，是爲大衆教育服務的，因而有進步性，但它是資産階級政權經手的，就難免偷工减料，所以必然會存在不少問題，要大力改造。他既充分肯定資産階級創辦師範教育的功績，又不把這一套東西奉爲神聖；他有教育家的氣魄，敢於在向前人學習的基礎上去超過前人，力求教育體制的不斷完善，這種精神是值得學習的。

　　建國以來，我國教育界對高師怎麽辦，長期有争論，有的認爲高師不必單獨設置；有的認爲强調“師範性”是導致高師教育質量降低的主要原因，因而要向綜合大學看齊；也有的片面理解師範性，以爲師範性就是上教育專業課等等，對高師教師影響很大。林礪儒對此有他一貫的看法，發表了很多中肯的全面意見，至今仍有很大的啓示意義。早在解放初，他兼任北京師範大學校長期間，他就提出了新師大的任務應是：學好政治，研究教育和精通學術。把政治、教育與學術合一，這個一以貫之的“一”就是爲人民服務。他當時就認爲，學習政治是理論教育的基本條件。馬列主義是世界上破天荒首次出現的最正確的政治理論，也是指導教育的理論。毛澤東思想是中國共産黨領導全國人民從事革命鬥争，在艱苦奮鬥中應用馬列主義於中國，積累經驗心得的結晶。所以，這方面的學習是極重要的。至於教育研究，他認爲這當然應是新師大工作重點之一。他提出新師大研究教育的任務是要把教育學提高到名副其實的科學——真確的社會科學——的地位。他從中學教師是學術精華的提供者這一觀點出發，還十分强調師大必須充分研究各種專門學術。他説：“我們要精通學術，趕上學術的最前綫，才配做人民的中學教師。”他的這些觀點是很辯證、很完整的。十年以後，他在進一步提出對師範教育的意見時，將師範教育的特徵明確地概括爲以下三點：

　　（1）政治性特别强。畢業生應該是政治上最可靠的人物。

　　（2）知識要特别豐富，要保证畢業生飽學而有識。師範學校的知識教育要比同級學校高出一頭地。

　　（3）要有教育的專業訓練，保证畢業生成爲内行的教育工作者。

　　他説，這三方面彼此相關，密切結合而形成師範教育的特徵，缺一不可，這才是“師範性”。以前有人過分强調師範學校的教育課程，認爲這就代表了“師範性”，那是不妥當的。因爲這種誤解，削弱了科學知識教育，低降了文化水平。他認爲，高師既然是一所大學，就必須擔起學術研究的責任，培養師範生必須有獨立研究增殖學識的能力，才不至於流爲庸俗的教書匠。學術研究與做好教學工作這兩種本領决非相妨，而是相成。知之深，才能取之精而用之妙。“師範性”决不是“不學無術”。當然，他認爲如果因而輕視教育的專業訓練，認爲可有可無，也不妥當。

　　關於教育的專業訓練，他也提出了自己的見解。他説，有人認爲教育學科就是專業訓練，那是誤解。師範學校的專業訓練應包括着教育學科，教育的參觀、實習、試教。“師範性”還應體現於各種的教材選擇及教法運用之中。决不應把教育專業訓練只看作開幾門教育課程。

　　他説，高師的性質若用算術公式來表示，就是：師範大學=大學+師範。而如何實現這個公式，迄今尚未有定論，正是今天高等師範所面臨的課題。他認爲，歷來高師除多學一些教育科之外，很難看出“師範”的特點。高師的特徵不應只表現於教育課程，也應表現於各係科的課程設置及教學内容，高師的修業年限比一般大學多一年是理所當然的。這樣纔可以保证畢業水平。

　　關於高師是否需要獨立設置的問題，他明確説，“獨立設置師範大學、師範學院是不可動摇的政策”，因爲我們要培養數十、百萬的中學教師，這是不可能指望在一些大學内附設一些研究所能培養的。

　　在辦好師範學校方面，林礪儒十分强調要辦好附屬學校。早在1930年他就向辦師範學校的人提出：“必盡力求得一個優良的附屬學校”，若師範而没有附屬學校或雖有而不注意辦好，就變成“一個殘廢的師範學校了”。在他看來，一個師範學校，如果對於普通教育没有心得，没有理想，簡直就不配叫做師範學校。他對辦附屬學校看得十分重要。他充分肯定我國近代最早的一個學制系統（《奏定學堂章程》）中對師範附屬學校宗旨的規定：“研究普通教學法，以圖教育進步，爲普通學堂之模範，且以資本學堂生之實地練習。”他説，這幾句話，極爲中肯，可以説是“接受了世界最新教育潮流”。他把師範學校本部與附屬學校的關係，稱之謂骨與肉的關係，“若師範没有附屬學校，就等於没有筋肉的枯骨。而附屬學校若離開師範，就等於無骨的一塊肉，已失掉其效用。”

　　三、論中學教育

　　中學教育是重要的基礎教育，對於青少年的成長和就業，對於社會各行各業的發展和勞動力的補充，對於高等教育的質量和規模，對於整個民族文化水平的提高，有着十分重要的意義。如何辦好中學教育，也是多年來中外教育家悉心研究而又衆説紛紜的一個問題。林礪儒對此也進行了廣乏而深入的研究，提出了自己的看法，

　　他概括了中國實現現代中等教育五十餘年來所遇到的兩大問題：“頭一個是：普通中學越來越被人嫌多，而中等職業學校雖然屢次得人提倡，可是老發展不起來，”也就是文化教育與職業教育之對立的問題。“第二個是中學文理分科問題，自1911年（清宣統三年）起算到現在，也鬧了四十年，屢分屢合好幾次。”他説，今天新中國的教育正要開始，把這兩個惱人的問題作一番清查，决不是没有意義的事。

　　關於文化教育與職業教育對立的問題，他首先解釋了在半封建的中國社會裏這種對立的“特殊”現象：職業教育越扶越起不來，而普通中學雖不算多却覺得過剩。他認爲，這應該從社會經濟的基礎去理解。因爲作爲職業教育的基礎的大工業化在中國没有，受着帝國主義與封建殘餘的雙重壓迫决不可能成功一次産業革命。而所謂文化教育又始終不能脱出封建社會的窠臼，只是替地主官僚造資格裝飾身分。所以就顯出這種“特殊”現象。他説，按理説，當時四億七千五百萬人口中才有一百多萬中學生，平均約等於全國人口三百分之一，如果在進步的社會，是不能算多的。他指出中國的問題實在不是文化教育與職業教育的對立，乃是在半封建半殖民地的社會桎梏之下，無論哪一種教育也發展不起來，也就是説，落後的社會條件與教育不能兩立。從前的教育工作者多數看不清這個問題的真相，只憑主觀幻想或盲目模仿歐美，造出種種方案，結果毫無效果。接着，他分析了在人民革命取得勝利的新形勢下，文化教育與職業技術教育對立的不同性質。他説，今天，教育的桎梏已被我們打破了，人民成爲國家的主人就必需要文化，中學教育應該就是人民所需的一般文化的最高水平，這水平的高度要適應現代世界文化情况（他對中學教育的現代化，在五十年代初期就提出來了）。中學教育的任務就是培養能够做新社會骨幹的新型青年知識分子，能掌握現代科學的基本知識，具有進步的人生觀和世界觀。文化教育當然是中學教育的基本任務。至於生産技術教育，由於封建法西斯被打垮了，我們的工業化就有了可能，經濟建設快要展開，因而有生産技術教育的需要。這樣的生産技術教育當然需要有文化教育做基礎，因爲我們的生産建設幹部一面是生産技術工作人員，同時也必須是革命工作人員，所以一定少不了相當高度的政治認識和文化根基。但是，他又進一步指出，這决不是意味着今後這兩種教育就可以完全融合了，“文化教育與職業教育對立之完全消滅，要等到社會經濟極高度發展，没有勞心勞力的區别，也没有城市和鄉村的區别，那時候才有可能。因爲在現階段爲配合生産高潮的需要，往往要速成大批的中級技術工作者，他們的文化教育便不能不打些折扣，不能不有所割愛，而另一部分青年男女受足了普通文化教育之後再受高等專門教育，他們完成教育所需的時間就較長。這就難免形成文化教育與職業教育之對立。這種對立已不是作爲教育發展的桎梏而存在，相反却是作爲教育發展的契機而存在，並將成爲教育發展的一種推動力量。因此他提出，在新中國進行文化教育，“决不忘却理論與實踐一致”，同樣地，進行生産技術教育，“也决不忘記頭腦與身手親重”。

　　關於中學文實分科問題，他首先分析了文實分科的由來。他説：清末中學課程，除現代語文及自然科學之外，特别注重經學，每周除講經之外還有讀經，把古典及現代科學全都壓在中學生身上，便吃不消。因此，宣統三年（1911年）正月規定文實分科，這是仿傚德國及法國的制度。但不到一年，這制度和清朝政權一起被辛亥革命推翻了。1917年中學之分第一部及第二部，雖然是爲了要提倡職業教育，而各校實行起來也幾乎近似於文理分科。“六三三”學制實行之後，由於高中普通科通用選科制，事實上通行的也是文理分科。`1933年國民黨教育部公佈中學規程，才把課程劃一固定起來。可是到1936年，又把高中的數學科目從第二學年起分爲甲乙兩組。1940年再把高中的物理化學也分成甲乙兩組，事實上是等於文理分科，只不過改换一個名稱罷了。他統計了從1911年至1949，中學課程分了又合，合了又分，其間合的時間較短，約不足十年，而分的時間較長。他特别提出了其中一個十分奇妙的現象：要合的時候，據説是爲要提高學生程度；到了要分的時候，也説是爲要提高學生程度，而事實則不管分也罷，合也罷，學生畢業的程度都是越來越低落。因此，他認爲，中學程度之高低優劣與課程是否分科無大關係，而中學分科又未必對大學教育有多大的利益，徒然妨害了中學自身的任務。他是不主張中學文理分科的。

　　在談到中學文理分科問題時，他還提出了一個十分重要的問題，即中學與大學聯繫的問題。他認爲中學分科無非是爲了昇學，應否分科的問題，實際上是怎樣準備昇大學的問題，中學生雖未必全昇大學，而中學却不可與大學脱節，這是勿庸置疑的。那麽，中學該怎樣與大學聯繫呢？是中學高攀大學，還是大學連接中學？當時有的中學是竭力追隨大學，以大學教育之開端作爲中學自身教育應達到的水準，把大學專門教育的基本工作在中學裏完成，把中學畢業水準提得很高。他認爲，這樣的中學只能成爲極少數人的教育，决不能大衆化。只有一些學校是把中學看作大衆應有的普通文化教育的最高階段，完成中學教育之後，可以從事各種工作，更可以分别受各種專門教育，然而某一種專門學術所需的基礎學科仍然該留在高等教育開始學習，中學不便代庖。不是中學追隨大學，而是大學應該以中學畢業的水準作爲大學自身教育的起點。他贊成這一種做法，認爲這樣的中學就不至於受大學拘束，容易成爲大衆化的教育，而新中國的中學教育應該是大衆化的。

　　林礪儒兼任過師大附中校長，有豐富的管理中學的工作經驗。他曾經以自己的經驗爲基礎寫了一篇《怎樣做中學校長》的論文。他認爲做一個中學校長，首先要明確中學教育的使命，只有“這問題解决之後”，才能知道中學教育工作的最高原則在那裏。”其次，“校長須用讀書人”；“做校長的目的，不是昇官發財，也不是統治學校逞威風，而是教育青年，改造社會”。一個校長應該“治事如治學，治學如治事”；“律身要謹嚴，宅心要公正，這是起碼的條件”。林礪儒還詳述了中學校長應該做哪些工作，如何指導教員教學，如何領導訓育，如何處理事務，等等，十分具體細緻，有很大的參考價值。

　　林礪儒對舊中國一些學校的辦學經驗，采取了比較實事求是的態度，他認爲其中有好的優良傳統，是值得今天繼承發揚的。1961年在北京師大附中六十週年校慶講話中，他以自己親身的經歷和體會肯定了附中在1922——1930年間一些好的經驗、好的做法。如，每逢試行新制度，都是自己想辦法摸索前進，練成了勇敢負責的風氣；在美國的實用主義教育思潮流行期間，附中始終重視給學生以系統的科學知識，力求提高教育質量，高中設第二外國語，數學科開解析幾何、微積分初步，物理科開設初等力學、電磁學，化學科開設分析化學等；力求超越教會學校，證明中國人自辦的學校能勝過教會辦的學校；端正學校體育風氣，革除教會學校傳染的陋習，展開全校普及的體育，限定從優良學生中培養體育選手；師生互相親愛，互相協助，師生都對學校有好感，願爲學校效勞、艱苦奮鬥。

　　解放後曾經有一個時期在“左”的思想影響下對於舊中國的辦學經驗采取了完全否定的態度，而林礪儒能在“左”的氣氛中大膽地勇敢地肯定舊學校的優良辦學傳統，是十分難能可貴的。我國著名科學家錢學森同志在1984年撰寫的《關於教育科學的基礎理論》一文中，曾以喜悦和感激的心情回憶了他在師大附中六年的收穫：“二十年代的北京師範大學附屬中學有個特别優良的學習環境，我就是在那裏度過了六年，這是我一輩子忘不了的六年，當時這個學校的教學特點是考試制度，或説學生對考試形成的風氣：學生臨考是不作準備的，從不因爲明天要考什麽而加班背誦課本。大家都重在理解不記憶。”“這個學校的教學内容也很深刻和現代化，我還記得高中一年級時幾何老師是傅種孫先生（當時他還是師大數學講師，新中國成立初年任北京師大副校長）”，“他是把邏輯推理講得透徹極了。而且也現代化”。“化學課，在二十年代就講化學鍵是由原子外殻層電子形成的，八個電子成閉殻，等等”。“倫理學課是由學校校長（稱主任）林礪儒先生（新中國初期任國家教育部副部長）教，明確道德規範是因社會的發展而演變的，這不也是現代化了嗎？”。“此外音樂美術課學校也是重視，我們的美術老師就是不久前去世的國畫大師高希舜先生。”這既是對舊中國中學教育中優良傳統的肯定，也是對林礪儒先生教育思想的實踐的充分肯定。

　　四、論教育試驗

　　自二十世紀以來，世界各國，尤其是美國適應工業迅猛發展的需要，提高了對人才的要求，反映在教育上，也出現了一系列的教育改革試驗，以改變傳統的教育制度和教學方法，培養富有個性的、有獨立工作能力和創造能力的人才。這股教育試驗的浪潮也波及中國，二、三十年代中國教育界一些人士曾熱心地模仿國外的一些作法，進行試驗和改革。如何正確對待國外的教育試驗，又如何結合我國實際進行試驗，是多年來我國教育界面臨的一個重大的理論課題，也是很現實的實際問題。林礪儒作爲一位杰出的教育家，敢於面對現實，大膽地提出看法。在這方面他也有很多中肯的、實事求是的主張，對今天仍然有指導意義。

　　首先，他提出試驗世界教育名家曾經試用有效的新法，必須先加一番精細的討論，務求適宜於自家學校的特殊情形，方可着手。在他看來，教育的試驗，不同於自然科學的試驗，教育試驗的對象是具有人格尊嚴的兒童，是國家之未成年的公民，而人格是不能隨便拿來當作試驗品的；自然科學試驗失敗了不過是糟蹋一些材料，浪費些時間，而教育試驗者輕率從事，將會殘害兒童的人格。他認爲，進行教育試驗，事前必須：（1）於學理上有精深的研究、討論；（2）於實際情况有周到的考慮，務求適宜；（3）經過虚心静氣的會議協商；（4）準備充足的應用工具；（5）試驗動機應是純粹爲兒童求實益，决不是替學校博虚譽，更不是爲教員個人出風頭。他説：“苟未有十分把握，憑一時的聯想，或趨時髦而輕於嘗試，便是妄動。”“若爲教員自己出風頭弋虚譽，而敢於妄試，則簡直是不道德的行爲。”他批評事前無充分考慮和準備，隨便嘗試的做法，是誤人子弟，是“教育法的罪過”。他指出，“趨時髦，盗虚聲而試新法”，乃是“近日教育家所易犯的毛病。”

　　那時有人往往以爲研究、試驗就一定要出新花樣，他説，這是誤會。譬如，自設計教學法等思潮輸入以來，國内教育家便异口同聲地誹謗赫爾巴特的五段教學法，其實真正知道五段教學法的人並不多，熱心運用這五段教學法的也没幾人。他認爲，研究不一定要改頭换面，“真正的教育就不必時時换招牌，改顔色。”他主張未立不破：“要批判現成的科學，只能憑藉更高一步的科學。”他説，我們教育工作者若輕視現成的教育科學、兒童教育的理論，甚或只憑主觀的臆測，或片斷的經驗類推，而抹煞現成的科學理論，以自夸創造，那將難免輕率誤事。他對教育試驗所抱的實事求是和謹慎從事的態度，是對青少年一代高度負責精神的表現，是十分值得提倡和發揚的。我們輕率地從事教育試驗的情况太多了，所吃下的苦果也太多了。

　　爲了防止教育試驗的失敗，他强調教師要重視原理的研究，要克服思想懶漢的毛病。他説，學習一種新的教學方法，應重視掌握原理，而不可過分迷信教法的形式。“墨守形式而忽視原理是思想懶漢的通病”，而一些教師一向易犯這種毛病。他舉例説，在五四以前，有人學習赫爾巴特派的五段教學法，弄得有形無神，笑話百出。五四以後，受美國教育思潮的影響，放棄了五段教學法的形式，竟又信口開河，漫無理路。解放後，學習蘇維埃教育學，重視課堂教學，但又拘泥於幾個教學環節，不敢越雷池一步，竟將再蹈昔日五段教學法之復轍！他説：“既不精通教材，又未能掌握教育原理，而徒欲乞靈於方法的形式，那是思想懶漢的手法。”他主張，對以往世界上流行的各派教育學説，各種教育制度、教育方法，“都必須經過嚴密的批判、揚棄，而决不能象舊時那樣盲目地摹仿鈔襲。”

　　爲了有效地進行教育試驗，尋求出最佳的教學方法，他主張教師要有“教育愛”。什麽叫“教育愛”？他説：“教育工作者熱愛自己的祖國，熱愛世界上愛好和平的人類，因而熱愛新的一代；爲得更好地教育兒童，就熱愛一切有關的科學，以求自己的工作做得更好，這叫做‘教育愛’。”同時，他也指出：“教育愛决不是一副單純的軟心腸，而是爲着祖國的前途，爲着孩子的前途，爲着科學的真理，而不憚煩地尋覓最有效的教育方法，不達目的决不罷手，這裏面含有大慈悲，也含有大智慧和大果斷。所以説，最良的教育方法存在於最優的教育家人格中。”他認爲現代教育理論盡管今後還會有更進步的發展，但是也不可能得到象工程學那樣任便應用無訛的公式。因爲工程學的對象是一些無生氣的物質，而教育工作的對象是活的兒童。這裏面包含着生理的變化、心理的變化、一切社會關係歷史文化的影響，這種發展過程是十分復雜豐富又變動不居，不可能有何時何地都可通用的公式。往往一種教育方法對這個兒童有效，對别一個就無效；同一個兒童今天適用這種方法，明天就未必適用。即使它是教育的驗方，若運用起來，也還要存於教育工作者的心。往往有教師批評兒童的錯誤而兒童毫無所動於中，而换一個教師，孩子却感動得鳴咽流泪，這裏的區别就是在熱愛够不够。所以，他强調教師、教育工作者要有“教育愛”。要深入地瞭解兒童，在兒童發展的過程中，看出活的生理學，活的心理學，從中取得精良的教育理論和方法。只有如此，才能使我們的教法達到“鬼斧神工”的境地。

　　五、論教員待遇

1921年春季，北京國立八校（北大、北京高師、女高師、法政專門、工業專門、農業專門、醫學專門、美術專門）教師們在忍無可忍的情况下，爆發了轟動全國的罷教罷課索薪鬥争。在北洋軍閥統治時期，北京教育部只是一座冷衙門，教育經費只是軍閥們的殘羹餘瀝，而且年年積欠，教師基本上領不到當月的工資。在這次大罷課中，師生與軍閥相持了半年，到了秋季開學，問題才勉强解决，學校領到了本月份經費，這是軍閥統治時期，教師們領到本月工資的僅有的一次。但不久，學校又立即陷入巧婦無米的狀態了。林礪儒親身參加了這場鬥争，激起他來研究這個教員待遇問題。當時國内尚無人研究此問題，一點兒基礎也没有，他却毫不畏難，一面詳考各國有關制度，一面深入思考問題之所在，終於寫出了《教師待遇問題》一篇專論，發表於1925年12月29日北京〈晨報〉上。這是近代我國較早系統論述教員待遇問題的一篇重要歷史文獻，今天讀來，仍有很大啓示意義。

　　林礪儒認爲，教員待遇問題，在文明國教育行政上，是一個極重要的問題，大扺都有很詳細的規定，而中國辦學近三十年，竟未曾注意及此，確是一件怪事。他指出這個問題之所以重要，乃在於如果教員待遇漫無規則，那麽一國的教育就會受到很大的危害，出現極大的危險。因爲教員若過於清苦，必至有志氣有才力的人都不願做教員。而假使一國之内，都讓那些無用無出息無能力的凡庸之輩去擔當教育兒童青年的責任，則是再危險不過的了。另一方面，如果當教員太容易，也會出現種種弊端，有的官僚大紳，一時無法活動，就暫借學校作退隱場；有的野心政客，未得志時，看出學界可以布置潜勢力，教育可以做政治的敲門磚，就鑽入學校裏混一混；有的無聊陳漢，就靠學校做啖飯處；有的無意識地吃幾年教書飯，一旦别有機會，便飄然引去。讓這樣一班毫無從事教育决心的人隨便插足教育界，也是十分危險的。

　　什麽是教員待遇問題呢？他説：“國家對於教員之任用，要有相當的規定，於他們的位置，要有保障，於他們的地位，要表示尊重，於他們的生活，要有周到的維持，這就是教員待遇問題。”因此，教員待遇問題，不只是一個教員工資的問題，而是包括有關教員的生活、工作地位、作用的問題，用今天的話來説，就是一個知識分子的政治問題。

　　林礪儒賦予教員以很高的地位，他把教員與軍官的地位相提並論。他説：“一個國家要維持自身的生命，至少對兩種人要特别待遇：一種是軍官，爲國家防衛生命的，又一種是教員，爲國家發展生命的。”而教員之不可隨便雇用，當更甚於軍官。因此，他認爲，國家對教員應有相當的報酬。這在各國皆有極周詳的法令。就狹義的教員待遇法來説，他提出至少應包括這麽五項：

　　第一、地位保障。國家對於授職教員之地位，要有一定法律爲之保障。

　　第二、榮譽。教員有享受國家贈勛給章之權利。

　　第三、俸給。教員之俸給，初任時較薄，以後按年遞增。要區别本俸與職務俸。本俸係按教員之官階而分級。至於職務俸，係任職所得之報酬，按職務之繁簡及經濟之必要而有差等。本俸與職務俸之和，即教員俸給之總計。此外，因任職特别繁，或任地特别偏僻，得給特别加俸。中小學教員還應給住宅或住宅費。老學校不易備房屋，則給住宅費。此外，還應有旅行、參觀等實際支銷之費用。

　　第四、修養向上之機會。要規定任職若干年，得休職而往就學一、二年，在此期内仍給本俸，不僅大學教授，而且中小學教員，都應有此機會。

　　第五、教育子女之可能。國家對於教員之子女，都應負教育之義務。宜規定入學於國立公立學校，一律免費。

　　總之，林礪儒認爲，教員是國家的公職，他們的任免和俸給，應有法令規定之。同時由於教員受國家之優待，也應對國家有公法上的關係，擔負一定的責任。他提出教員的責任至少有這樣幾點：

　　（1）盡職。所謂盡職，就是不限於教書，凡學校重要職務，以及視察調查等責任，皆應負擔。

　　（2）限制營業。以營利爲目的之業務，及有收入之兼差，倘有妨害於教員本職者，皆不應兼營。

　　（3）懲戒處分。教員若有溺職及玷污品格之行爲，當然應受處分。若其行爲不止於溺職及玷品，則刑事上及民事上的責任，是不免的。

　　林礪儒特别提到，國家對於授職的教員，宛如軍官，應有徵發調遣的全權。如我國新疆等地方教育，急待振興，而本地人才又苦不足，一時又不能培植出來，就可以由内地選拔優秀富經驗的教員前往效勞。

　　林礪儒的上述主張，早在1925年，即距今60年前，就已提出來了。今天看來，對制訂新的教育法和明確教師的權利、義務，仍然是具有重要的參考價值。

　　林礪儒是一位極富正義感的教育家，他對國民黨反動當局的教育政策曾進行過尖鋭的抨擊，有時用雜文形式，作辛辣的諷刺，犀利的剖析，無論在思想性上還是藝術性上，都有很高的造詣。如他抨擊反動當局施行的教育猶如“耍狗熊”，在那裏“耍猴子的，操獵狗的，趕騾的，全是教育家了。猗矣！盛哉！”自1939年以後，陳立夫在國内辦起了一批師範學院，作爲他的地盤，而當時國民黨的朱家驊是打擊師大的，林礪儒指出，這决不能説明陳立夫是“師範教育的愛護者”，因爲“不管朱也罷，陳也罷，都與師範教育不相干，他們所争的只是擴大地盤，多樹爪牙，决不會有原則之争、政策之争的。”説得多麽透闢入理！

　　林礪儒以其德行高潔、學識淵博、經驗豐富在教育界深孚衆望。遺憾的是，解放後相當長的一段時間裏，由於“左”的思想影響，並没有使他得以充分發揮作用。如果在今天，以其才智學識，一定能爲人民的教育事業作出更大的貢獻。

　　（本文原載於1990年10月《信宜文史》第七輯）