壹、前言

　　兩岸自從開放後，交流日益頻繁，其中當然也包含了學術交流。但是，不可否認地，兩岸在政治上有其基本價值抉擇的不同，而且根據臺灣學者研究顯示，兩岸學術交流中還是存在著不可避免的政治障礙〔1 〕。因此，本文尋找出兩岸學術交流的最大公約數──學術自由。更甚者，基於學術的中立性、學術研究者追求真理的嚮往，期待建構出兩岸學術交流與學術自由間的互動關係，並進一步為未來的兩岸學術交流建立一個可循的基礎。

　　就此而言，本文一開始先說明兩岸學術交流的型態與困境，希望藉由學術自由這個兩岸三地皆保障的基本權來調和此困境。所以，本文先透過基本權的功能建構，釐清學術自由的保護法益後，才能進一步討論兩岸學術交流與學術自由的交互影響。最後，本文嘗試型塑出──學術自由作為兩岸學術交流的前提、兩岸學術交流作為學術自由的實踐──的具體內涵。

　　貳、兩岸學術交流的現況與困境

　　一、兩岸學術交流的型態

　　兩岸學術交流最常見的型態有下列四種〔2 〕：第一種，兩岸學者同時出席第三國或第三地區所舉行的國際性學術研討會。例如：1989年在紐約召開的「五四運動七十周年研討會」。第二種，臺灣學者應邀參加在大陸舉行的國際性學術研討會。例如：1995年的「第二屆兩岸金融學術研討會」、2008年的「第七屆東亞法哲學大會」。附帶一提的是，在港澳回歸大陸後，此大陸地區當然包含香港與澳門。例如：2008年的「第七屆海峽兩岸暨香港地區醫學教育研討會」。第三種，臺灣學術機構邀請大陸學者來臺參加學術研討會。例如：1997年「二十一世紀科技發展與人才培育研討會」、2008年的「第七屆兩岸傳播暨影像藝術研討會」。第四種，臺灣的民間基金會邀請大陸學者來臺訪問或參加學術會議者。例如：1998年的「兩岸作家展望二十一世紀中國文學研討會」、2007年由夏潮基金會主辦的「山西省文教界人士赴臺考察」。

　　就此而言，兩岸學術交流似乎著重在於參加研討會等短期交流，然而，學術交流不應止於此，因為學術間的相互交流，是促成彼此間成長的良方，唯有交流才知自己的不足，也才知努力方向。因此，當學術自由成為兩岸學術交流的最大公約數時，將來長期的學術交流才指日可待。

　　二、兩岸學術交流的難題

　　兩岸基本價值體系的不同，難免形成了政治對學術交流的干擾。因為在所有政治介入學術交流的地方，使學術交流不可避免地讓人一清二楚看到它具有政治色彩，從而使學術交流產生負面效果，此為學術交流的被動性。因此，有學者認為，學術交流的活動範圍、它的工作任務、甚至於它的談論內容，從一開始都是取決於政治〔3 〕。事實上，政治與學術的關係向來錯綜複雜，兩者形成了相互影響的因果循環。雖然政治與學術的關係如此密切，但是，學術作為一個價值中立的命題，應盡可能有自我揮灑的空間。因為學術真理的追求另一層面是滿足每個從事研究者的內心嚮望，進而讓研究者獲得自我實現〔4 〕。當每一個人的內在皆能得到自我滿足時，則內在和平才可能實現，更甚者，政局也才能安定。

　　事實上，這也是本文的立論基礎。不可否認地，兩岸基本價值的不同難免造成對彼此的不信任，然而，追求學術真理是兩岸學術交流的目的，而學術自由更是雙方學術交流的最大公約數。因此，以下便接續論述何謂學術自由、學術自由在兩岸學術交流中將扮演著何種關鍵的角色。

　　參、兩岸學術自由的保障

　　一、兩岸學術自由的規範基礎

　　兩岸三地的憲法或基本法中，皆有關於學術自由的相關規定。例如：臺灣憲法第11條：「人民有言論、『講學』、著作及出版之自由」；大陸憲法第47條：「中華人民共和國公民有進行『科學研究』、文學藝術創作和其他文化活動的自由〔5 〕」；香港特別行政區基本法第34條：「香港居民有進行『學術研究』、文學藝術創作和其他文化活動的自由〔6 〕」；澳門特別行政區基本法第37條：「澳門居民有從事教育、『學術研究』、文學藝術創作和其他文化活動的自由〔7 〕」。

　　雖然，兩岸三地的規範用語不盡相同，然而其中心思想皆在於保障人民的學術自由。但是，因為其用語的簡潔，讓人不易理解何謂學術自由保障的具體內涵，因此，本文以下即先釐清學術自由的保障範圍後，也就是先對學術作定義後，再藉由基本權的功能建構去探尋學術自由的保護法益，如此一來，學術自由的保障內涵將能被具體化。

　　二、學術自由的保障範圍

　　欲探討學術自由的保障範圍，須先去對學術作定義。基本上，本文認為「學術」的概念，應該盡量寬鬆地加以掌握，而非嚴格地賦予定義。方法與真理的多元性，是今日學術的特徵。因此，學術應該是參與而投入其中的學者本身，在探究真理時對學術產生的自我理解。這也被稱為學術的自我規律性，是近代學術多元主義的發展基礎〔8 〕。所以，「學術」概念並非取決於憲法解釋者的權威定義，否則學術自由即難以自由。憲法解釋者應該做的是，釐清學術自由的作用方式與保護法益，而明確保障學術自由，以促進從事學術活動者的最大可能自我實現〔9 〕。

　　在此，要注意的是，學術的認定，主要是以其從事的「過程」來判斷，與其從事的內容或方法無關。至於其研究內容有無水準，或是對或錯，均非所論。因為從事的內容與方法，正是學術自由所要保障的。如是我們已預設何種方法才是學術，剛好與學術自由的目的背道而馳。然而，學術還是須有一定的水準。因此，我們要求學術是對自然與社會現象，所做的嚴肅的、計畫的、有體系、理性的解釋和歸類。所以，任何一種研究不能自認是學術，便主張憲法上學術自由的保障，還須經過他人的公認，認定其研究是學術才行。因此，我們還是要區分何謂非學術，例如：政治宣傳、宗教宣傳，不能被認為是學術，如果教師在課堂上宣傳政治主張，便不是學術自由的保障，而只能說是一種言論自由；如果在課堂上宣傳宗教，便是宗教自由範圍，也不是學術自由。就此而言，如果教師把三民主義當成一個學科，用嚴肅、有計畫的體系來研究，便是學術自由；但在課堂上說三民主義是如何的好，當作是政治宣傳的地方，則不能主張學術自由。

　　三、學術自由功能建構的保護法益

　　（一）學術自由作為防禦權

　　防禦權為人民不受國家侵害的請求權提供依據，並且在侵害發生時，也為排除國家侵害的請求權提供依據〔10 〕。就此而言，學術自由作為防禦權的保護法益，主要體現於──為了人民學術活動上的自我實現，而賦予人民對抗國家高權侵犯的主觀公權利，所形成的學術自由憲法保護網〔11 〕。在此面向上，學術自由的保護法益包括了：研究自由、講學自由與學習自由，試論述如下〔12 〕：

　　1. 研究自由

　　凡就其內容與形式，被認為嚴謹且有計畫地嘗試對真理加以探究的活動，而以有條理、有系統及可檢驗的方法，達到獲取新知識的目的，即為研究〔13 〕。所以，研究是以肯定的認知基礎，以及採取條理上有秩序的措施為前提〔14 〕。在此，當然也包括了應用研究（die angewandte Forschung）。但是，就已經被熟悉的認知，純粹地加以使用，則並非研究〔15 〕。

　　另外，就受委託與具目的性的研究而言，如果委託者無法對內容的結果，施以本質上的影響，仍可被歸屬於研究的範圍。因此，即使政治的活動是以學術作為基礎，也無法稱之為學術。其判斷的界限就在於，學術研究的結果是否轉變為活動的行為，一旦成為政治的活動，即非學術的研究〔16 〕。其他如與世界觀及意識型態等相關的活動，倘使也是以學術為基礎，若其研究結果嘗試對活動行為加以影響，則也不是學術的研究〔17 〕。就此等活動而言，比較可能涉及的，應該是言論自由、信仰自由或集會結社自由。

　　然而，這並不意謂著研究自由只是一種內在的思想。事實上，研究自由的保障，也包括所有外在的研究活動，並且及於一切研究的準備與援助行為〔18 〕。就此而言，研究自由的保護及於所有自我負責（eigenverantwortlichen）的研究活動，而這些活動必須被劃歸在前述研究的定義中，尤其是有關問題與方法的選擇、資料的蒐集與準備、研究目的的探究、文獻的取得與使用、研究成果的評價及其傳播等〔19 〕。其中，研究成果的出版，因為屬於研究的核心要素，也是研究自由保障的一環〔20 〕。

　　研究自由作為學術自由的防禦權保護法益，是指每一個從事學術研究的人，都享有一個防禦權，可以對抗國家對其取得與探究知識過程的影響。研究自由所保護的自由空間應指：在知識的發現、闡明及其傳達時，以「學術的自我規律性」（wissenschaftliche Eigengesetzlichkeit）為基礎，所包含的過程、行為方式與決定〔21 〕。在此，受憲法保護的對象，整體而言是指研究在自治的自我規律的生活範圍（der autonome eigengesetzliche Lebensbereich）。所以，就大學法制而言，立法者制定大學法，而對大學的研究相關事項欲加規範時，應受憲法學術自由所包含對大學研究指導原則的拘束〔22 〕。 

　　必須強調的是，就研究自由的實踐而言，研究的組織也應該受到憲法的保護，即使是私人研究機構的成立，也屬於研究自由的保護範圍〔23 〕。其中，最重要的當屬大學法中對大學的研究地位保障。傳統上，研究被分為基礎研究與應用研究。現代的大學發展趨勢，已逐漸將基礎研究與應用研究結合在一起，並且企圖將其研究合作面向擴展至經濟及其他社會的領域。因此，從大學到經濟等社會領域的人事交換（Personalaustausch），可以看出研究與生產力間的共同作用，而使大學的學術研究成果轉移到國家與社會。雖然，這些成果表面上是一種應用研究（目的研究），但卻是以沒有目的的基礎研究（zweckfreie Grundlagenforschung）為根本。所以，對於大學中傳統的基礎研究科學，應該持續加以保護，尤其是在古典的人文精神科學上（in klassischen Geisteswissenschaften）〔24 〕。

　　2. 講學自由

　　除了研究自由外，學術自由的保護範圍還包含了「學術的講學」（die wissenschaftliche Lehre），這裡指的是：將經由研究所獲得的知識，以具學術認知基礎的方式，加以傳授的活動〔25 〕。因此，這裡所謂的「講學」，須回溯到學術研究的認知過程。也就是說，講學是以學術認知或研究成果的探究為目的〔26 〕。所以，講學必須與講學者的研究有關連，在此也涵蓋對陌生領域加以研究而傳授。此外，對於來自外界的命令或指示，講學必須是獨立而且自由的〔27 〕。

　　由上觀之，本文認為，如果講學者不是從事學術研究，則並非學術自由所欲保障的講學內涵。也就是說，只有從事學術研究的人，可以從學術自由主張其講學自由。因為講學自由作為學術自由的構成要素，是透過其與研究自由所產生的聯結，才形成「學術」的講學自由，所以只有學術研究者才具資格享有。至於學術研究者所從事的何種活動，才可以被認定為「講學」活動？基本上，每一個涉及自我熟悉或外來陌生知識及專業的傳授活動，且這些活動足以引導對學術的判斷、思考與工作並加以批判〔28 〕，皆可納入。即使是在考試的程式中，由於其涉及學術的批判對話結構，也受到講學自由的憲法保護。因此，講學自由的保護範圍並非僅限於在大學的講學，而且也包括對大學以外所舉行不同形式的學術講學活動的保障，例如：講座、研討會、教科書或遠距講學等〔29 〕。

　　整體而言，講學自由保障的對象，主要是大專院校的教師。有爭議的是，中小學教師得否主張講學自由？這個問題不可一概而論。誠如前述，講學須獨立且自由於外界的指示，但中小學教師的授課須依照教育主管機關所頒訂的課程標準，甚至也要遵守教師手冊的內容。事實上，中小學教師的授課，同時也涉及國家的學校高權〔30 〕，以及中小學生就學義務的複雜問題，並非單純的學術上講學問題。兩者之間所面對的憲法保障內涵及教學對象，皆不相同。就此而言，中小學教師的教學自由與大學教師的講學自由，在傳授知識的本質上，即有差異。因此，作為國民教育基本權保護法益的中小學教師「教學自由」〔31 〕，與作為學術自由保護法益的大學教師「講學自由」，實不相同。所以，本文認為中小學教師原則上不得主張講學自由的保障。

　　3. 學習自由

　　大學生作為學術自由的基本權主體，主要指的是學術自由保障內涵中的學習自由。學術自由保障大學教師的講學自由，反面而言，學術自由也必須保障大學生的學習自由。因為憲法既然保障大學教師可以在課堂上自由的講授其研究成果，也必須保護大學生可以自由的決定，去選擇學習哪一個大學教師所提供的講學內容〔32 〕。否則，兩者之間豈不失衡。

　　在德國，學習自由的憲法保障內涵，甚至還包括大學生可以自由決定就讀哪一個大學〔33 〕。這是由於德國基本法中並沒有教育基本權的規定，而是從基本法第2條第1項（人格自由開展權）與第12條第1項（自由選擇工作及訓練場所權）的規定，來導出人民的教育基本權〔34 〕。因此，德國大學生的學習自由，除了是學術自由的保障內涵外，也有學者將之視為教育基本權的保障〔35 〕。但是，在臺灣，憲法第21條已明文規定國民教育基本權，而且目前並未保障至大學教育階段。因此，針對大學生的學習自由，應專屬憲法第11條學術自由的保障內涵，不宜列入教育基本權的討論範圍，以免與臺灣學者所稱中小學生的學習權，混為一談。就此而言，本文認為，大學生的學習自由只是學術自由的保護法益，仍應以追求學術自由為目的，其與作為單一基本權的學習權（教育基本權），在憲法上的保護價值，迥然不同。

　　問題是，大學生的學習自由，作為憲法第11條學術自由的保護法益，其受到保障的內涵為何？本文認為，大學生為了學術上的自我實現，可依其個人的需要及興趣，自由選擇所欲學習的科系、課程及講師，在這些學習活動中可以自由發問並提出意見。另外，大學生如果基於學術研究的目的，而進行研讀、分析資料或專題討論等自我獨立的學習活動，也是學習自由的保護範圍〔36 〕。臺灣也有學者將德國法上學習自由的內涵，加以歸納整理，得出以下四種值得參考的類型：入學自由、選課自由、上課或旁聽自由、積極參與討論與表達意見的自由〔37 〕。

　　值得一提的是，大學對於入學或修習課程的知識前提（Kenntnisvoraussetzung）的限制，並未違反學習自由。因為大學生並不能從學習自由的保障，反而推導出影響大學教師講學的權利〔38 〕。這些入學或修課必要限制的產生，也是為了追求學術研究的品質，且尚未直接影響到大學生的學習自由，蓋大學生在充實這些知識前提後，即可實踐其學習自由。

　　在大學生的學習自由受到憲法保障後，始可奠定學術自由發展的未來基礎。因為只有在大學生享有充分的學習自由之下，他才能夠最適性地培養其學術興趣，發揮其學術上的創造力，而導引其未來投入學術研究工作。如此，配合大學教師的研究及講學自由：大學生與大學教師投入研究工作 → 產生豐富的研究成果 → 充實大學教師的講學內容 → 引發大學生的學習動力 → 埋下未來學術發展的種子 → 促進大學的學術研究循循滋長。如此一來，大學才能真正成為實踐學術自由的空間。

　　（二）學術自由作為客觀價值秩序

　　基本權在作為憲法的基本價值決定的同時，也建立了整體法秩序在立法、行政和司法組織架構下的客觀價值秩序。所以，在文化基本權保障下所建構的保護法益，則成為國家權力在憲法上對人的最大可能自我實現的委託任務下的指導原則，由此而建立人最大可能自我實現的文化客觀環境──一個有利於人自我開展與自我決定的文化國家，亦即文化國的保障〔39 〕。

　　學術自由具有雙重的作用方式：一方面對於任何從事學術活動者而言，得作為個別的自由權（防禦權）；另一方面對於國家而言，其與學術之間的關係，得作為客觀的價值原則規範〔40 〕。學術自由作為重要文化基本權〔41 〕之一，其有效的保護之道，在於國家對自由學術生活的維持與促進。而這就是透過學術自由的客觀價值秩序的功能，所賦予國家的義務，也就是一個文化國（Kulturstaat）的任務〔42 〕。

　　事實上，文化國最重要的結構要素，是在於文化基本權的保障，包括了學術、教育、藝術自由以及其他精神自由的保障。這些憲法上文化基本權客觀法面向的保障基礎，乃在於文化國的建立。在現代憲政國家中，欲建立一個多元而開放的文化國家，國家有義務遵守文化政策的中立性與寬容性，並積極地促進文化的發展〔43 〕。

　　就學術自由的保障而言，在其客觀價值秩序功能所建構的文化國下，國家即負有學術促進的義務（die staatliche Wissenschaftsf?rderungspflicht）〔44 〕。也就是說，由學術自由所建構的客觀價值秩序，賦予國家一個義務：國家必須準備好透過人事、財政及組織等資助方法，去照顧自由的學術，並將其傳承於下一代〔45 〕。因此，促進自由的學術活動，在大學或學術機構不斷地發展運作，使獨立的研究及學術的講學得以持續經營，是學術自由保障下的國家義務〔46 〕。

　　最後，必須強調的是，學術不只是文化所深為關心的事務（kulturelles Anliegen），而且也是近代工業科技社會下國家邁向全球性競爭的基礎。因此，相對於日趨緊縮的國家預算政策而言，國家有義務對未來的學術投資，給予一個優先的預算地位〔47 〕。

　　就大學法制而言，國家除了有義務去資助大學的人事、財政及組織外，在國家預算的編列考量上，國會也應該優先編列大學的學術相關預算〔48 〕，以奠立學術發展的基礎〔49 〕。

　　（三）學術自由作為制度性保障

　　制度性保障的功能，意謂著有一些私法上或公法上的制度，具有特殊的重要性，根據傳統，這種制度已存在很久，有其特殊的存在意義，立法者便不能將此制度完全廢止，或對其重要核心內容加以改變〔50 〕。學術自由作為制度性保障的保護法益，主要體現於──為了人民的學術自我實現，社會或國家所形成有利於人民從事學術的自由開展環境的制度，在憲法上加以保護，而型塑學術自由的保護網。在此面向上，目前主要的學術自由保護法益為大學自治。

　　整體而言，不論大學教師的研究與講學，還是大學生的學習，都是在大學的環境內進行，所以國家有義務，去形成有利於大學成員實踐其受憲法學術自由保障內涵的制度〔51 〕。由此可看出，學術自由的保障內涵，除了使個人在從事研究、講學或學習時，不受國家的幹預以外，同時也必須使國家尊重大學成員的這些學術活動，形成一個獨立的學術自治空間。就此而言，在消極面向上，大學應不受其上級機關指令的約束；在積極面向上，大學對於研究、講學或學習等相關學術活動，享有獨立的學術自治權利，而且是由大學內部的成員自行規範與管理〔52 〕。也就是說，經由大學自治作為學術自由的制度性保障，使大學的學術生活領域為學術自由所保障。如果這個學術生活領域受到國家的侵犯，大學也可以成為學術自由的基本權主體〔53 〕。

　　事實上，相對於其他的公法人或公營造物，雖然大學通常仍屬於直接或間接的國家行政。但是，國家的高權作用，在此相對地也受到限制。大學的主要任務，並非是為了履行國家的行政，其核心任務應在於學術的保護與照顧。就此而言，大學應是實現學術基本權自由的重力場（im Gravitationsfeld akademischer Grundrechtsfreiheit），而非國家權力執行的場所〔54 〕。由此可以看出，大學自治本旨乃著眼於使大學排除國家的干涉，而成為組織化基本權本體的保障（die Sicherung organisierter Grundrechtssubstanz）。因此，就大學自治的本質而言，大學內在意志建立的結構，並非著眼於間接國家行政的菁英民主正當性，而應該體現為基本權保障的內在結構〔55 〕。

　　就此而言，大學自治的憲法結構根源，其實與地方自治不同：大學自治的權源，來自於學術自由──是「人民」的「基本權」；而地方自治的權源，來自於憲法上地方制度的保障──是「國家」的「組織結構」。因此，大學自治與地方自治下所產生的自治規章，其正當性基礎也有所差異，前者在於基本權，後者則在於國家組織。雖然，地方自治下的自治規章，因國家組織結構的上下層級關係之故，須受中央立法院制定的法律所拘束。但是，大學自治下的自治規章，直接根源於基本權（學術自由），其自治目的即在於排除國家的干涉。也就是說，如果本質上屬於大學的學術活動，理應不受來自於國家的法律拘束。當然，若只是大學中的一般行政，與學術無關，則仍然應受法律的限制。

　　肆、學術自由作為兩岸學術交流的最大公約數

　　一、學術自由作為兩岸學術交流的前提

　　（一）研究自由作為兩岸學術交流的必備要件

　　兩岸學術「交流」之所以稱之為「交流」，是透過彼此間的互動，相互學習、成長。現今在全球化的浪潮下，閉門造車已無法適應時代的快速變遷。然而，學術交流畢竟不是觀光，而是分享彼此間的研究成果，讓他人可以在既有舊基礎上，繼續從事研究，如此一來，將能減少一定的研究資源浪費。就此而言，學術自由中的研究自由的保障，成為學術交流是否能言之有物的關鍵。如上所述，凡就其內容與形式，被認為嚴謹且有計畫地嘗試對真理加以探究的活動，而以有條理、有系統及可檢驗的方法，達到獲取新知識的目的，即受研究自由的保障。因此，不論研究者是多數或少數、研究主題是主流或非主流，只要研究者以學術界認可的方式進行研究，則應受保障。如果兩岸政府都能做到此，則兩岸學交流的未來將是可以預期的。

　　基本上而言，臺灣在政治民主化發展下，學術之定位與功能較強調多元化與中立性。其中雖不免仍有學術為政治服務的現象，但是近年來有明顯的減少。以「中國研究」學門為例，基本上已由過去官方主導教條式的批判，逐步轉化為自主性較高的學術探討與對話。然而，大陸的「臺灣研究」學門相對則較具政治立場，這可由其論文立場不脫「一國兩制」的基調可知〔56 〕。但是，這只是學者觀察所得，不代表永遠不可能改變。只要當權者、研究者、和人民等能認識到學術的價值、進一步寬容不同的想法，營造出一個自由的研究環境，讓學術間形成一個良善的循環，則研究自由的保障將不是白紙黑字，而是成為兩岸學術交流重要的基石。

　　（二）尊重多元文化作為不同意識型態的橋梁

　　不可否認地，兩岸的政治意識型態有一定程度的差異，而這也往往成為學術交流的障礙。但是，學術之所以須受保障，往往在於其與當權者的想法不同，因此，經過人民的奮鬥後，學術自由成為各國憲法的基本權。由學術自由所型塑的客觀價值秩序──多元文化國，將具有廣納不同意見的胸懷。尤其是多元文化國中的寬容原則，此原則賦予彼此寬容的誡命，特別是多數必須寬容少數。因為只有在社會大多數成員能對不同文化社群的文化差異寬容，並且願意予以寬容，多元文化國的保障才有落實的可能〔57 〕。

　　就此而言，不同政治型態也是文化的一環，唯有兩岸雙方皆能秉持多元文化的思想，尊重彼此的選擇，那麼，政治將不再成為兩岸學術交流的絆腳石。相反地，藉由交流，讓立基於不一樣思考基礎的雙方，有互相激盪的可能，因為瞭解而尊重並寬容對方所堅持的理想。這本來就是多元的價值所在，沒有對錯，一切皆是根源於個人對自我生活方式的抉擇，而成就個人的自我實現。如此一來，學術歸學術，意識型態歸意識型態。畢竟，一個人的意識型態與其學術成就沒有必然的關係〔58 〕。學術的中立性也在此充分體現，學術沒有色彩，有色彩的是人心，不應讓人心的想像，投射成為學術的實然。而多元文化、相互尊重的環境，將能讓學術有其自由揮灑的空間、有其獨立性。

　　（三）大學自治作為兩岸學術交流的肥沃養分

　　雖然，有許多機構在從事學術研究，例如：臺灣中央研究院和中國科學院。但是，大學仍是進行學術探究的主要場所。大學就如同一個學術的重力場，學術的蘊孕與成長皆在其內進行，因而也成為了學術發展的養分。所以，大學能否擁有對學術研究的自治，將深刻地影響該國的學術成就。因為如果大學受制於國家經費的供給，而專為當權者服務，那麼，多元的學術環境將不復見，學術的多樣性也不可能實現。因此，須賦予大學自治權，讓所有從事研究者能進行多元的學術研習，則大學將成為學術發展的重鎮。就此而言，大學自治包含了人事自治、財政自治、學術自治和管理自治〔59 〕。其中學術自治與本文較相關，僅說明此。學術自治，是指大學可自行決定與學術有關的一切事項，例如：要進行怎樣的研究計畫、自行決定受委託研究的題目，或一切與講學有關的事項，均是學術自治的範圍〔60 〕。

　　如上所述，大學能否自治影響著學術的整體發展。因此，兩岸學術交流必定須立基於自由的研究環境，而其中大學便是主要場所。大學自治供給學術養分、學術多元發展使交流成為可能。事實上，大學自治就如同肥沃的有機土壤，讓學術這朵花綻放，進而讓兩岸的學術交流開花結果，形成一個良善的互動。總而言之，大學自治是一切的基礎，唯有大學能確實自治，則研究自由、學術多樣性等等才能真正獲得實踐，進一步影響到兩岸學術交流的成果。

　　事實上，在臺灣，教育部門對於大學自治下所為的學術交流，仍多少存在著干涉。例如：如果兩岸大學欲簽署交流協定，則根據教育部所發佈的「各級學校與大陸地區學校締結聯盟或為書面約定之合作行為審查要點」，須於簽約前兩個月，向教育部提出申報。如此一來，大學基於學術自治本應有權自由決定與何所大學簽署交流協定，但是，其簽署內容卻須先向教育部申報。由此似乎嗅出教育部想事先影響兩岸大學簽署交流協定的意味，進而有違大學自治作為兩岸學術交流基礎之虞。

　　二、兩岸學術交流作為學術自由的實踐

　　（一）兩岸學術交流厚實研究自由

　　交流的目的乃在截長補短，各個地區因應著成長環境、教育背景、社會資源的不同，而發展出具有自我特色的學術研究成果。有特色雖是一件好事，但也代表著不足，在資訊如此繁雜、科技日新月異的時代，不可能有一個地區或國家的學術研究在各方面樣樣俱到。就兩岸而言，大陸在科技發展方面較臺灣進步，尤其在基礎科技研究能力與成果，較臺灣具有優勢〔61 〕，而且研究人才充沛。相對地，有關技術應用於工業或商業則臺灣明顯領先大陸〔62 〕。因此，兩岸交流就顯得重要，透過交流讓彼此在吸收對方長處後，回過頭來進一步精進自我的學術研究。

　　如上所述，兩岸在學術研究上，有其自我擅長的部分。這也代表著，兩岸的學術研究資源大多投注於自我優勢部分，期待精益求精。然而，如此的學術研究難免有所偏廢、研究的內涵過於侷限。在進行真理的探究時，難免會遇到自我不熟悉的領域，而遭遇瓶頸。此時透過兩岸學術交流，便能充實學術研究者的研究自由內涵，讓研究不再侷限於一隅。整體而言，可以透過兩岸的學術交流，讓學術研究者受到不同的學術刺激，進而豐富自我的研究。

　　（二）兩岸學術交流促成多元文化

　　多元文化不僅止於紙上談兵，唯有真正落實於日常生活環境中，才能稱之為多元社會。然而，多元社會的養成並非一蹴可幾，此時兩岸學術的交流便成為了一個尊重多元的最佳練習機會。例如1989年在紐約召開的「五四運動七十周年研討會」，邀請了臺灣、香港、大陸、美國四方面的著名學者和知識分子參與，就五四運動發展的歷史脈絡及現實意義等問題進行了激烈的討論，與會者均毫無保留地陳述自己的意見，造成了自由主義、保守主義、馬克思主義相互間的激盪〔63 〕。事實上，在一次次的討論中，激盪出不同的想法與認知，進而學習尊重他人的意見，多元文化的社會也就在這一次次的練習中養成。

　　縱使兩岸的政治基本決定不同，然而，這皆只是生活方式的抉擇，沒有所謂的對錯。更甚者，學術研究者往往皆是每個社會中的中堅分子，而且加上學術的中立性特質，在在都顯示出學術交流可以扮演寬容多元意見的模範。如果高知識分子在學術交流中，都能呈現出寬容不同見解的胸懷，則兩岸學術交流將能具有促進多元社會的功能。

　　（三）兩岸學術交流落實學術自治

　　如上所述，只要是一切涉及學術的事項，皆受學術自治的保護。因此，如果大學欲從事兩岸學術交流的工作，則如何進行兩岸學術交流、兩岸學術交流的內涵……等等，皆是大學學術自治的一環。也就是說，大學在此範圍內，享有自治的空間。就此而言，兩岸學術交流成為大學落實學術自治的方式之一。所以，如果該兩岸學術交流係由大學所主導，則國家不應介入，應賦予大學獨立自主的空間。如此一來，才能真正落實大學自治的精神，也才能讓大學真正成為學術發展的重心。

　　伍、結論

　　兩岸學術交流愈來愈密集，藉由本文的分析可知，學術自由成為了兩岸學術交流的最大公約數。學術自由中的研究自由成為兩岸學術交流的前提、學術自由中客觀價值秩序的多元文化國作為解決兩岸學術交流困境的良方、學術自由中的大學自治形成兩岸學術交流的基座。相對地，兩岸學術交流可以豐富學術研究者的研究內涵、兩岸學術交流可以促成多元社會的實踐、兩岸學術交流真正落實大學自治中學術自治。就此而言，學術自由與兩岸學術交流形成雙向的互動關係，相互影響而成就每位研究者在學術研究上的自我實現，更進一步成為未來兩岸學術交流的基石。

　　註   釋：

　　〔1〕陳德昇／陳欽春，〈兩岸學術交流之發展與評價：臺灣地區學者觀點的調查研究〉，《遠景基金會季刊》，2卷1期，2001年1月，頁72-73。

　　〔2〕請參考蕭真美，〈十年來的兩岸學術交流〉，《中國大陸研究》，42卷4期，1999年4月，頁95-97。

　　〔3〕陳墇津，〈兩岸學術交流中的政治因素〉，《中國大陸研究》，35卷11期，1992年11月，頁76。

　　〔4〕許育典，《法治國與教育行政：以人的自我實現為核心的教育法》，臺北：高等教育，2002年，頁24以下。

　　〔5〕中華人民共和國憲法及相關法規，http://www.tbweb.com.tw/tbdoc/tbpub/p2r.asp（最後瀏覽日：2008/10/20）。

　　〔6〕香港特別行政區基本法，http://www.info.gov.hk/basic_law/fulltext/c-index.htm（最後瀏覽日：2008/10/20）。

　　〔7〕澳門特別行政區基本法，http://bo.io.gov.mo/bo/i/1999/leibasica/index_cn.asp#c3（最後瀏覽日：2008/10/20）。

　　〔8〕Horst Dreier (Hrsg.), Grundgesetz - Kommentar, Bd. I. Tübingen 1996, S. 467.

　　〔9〕許育典，《法治國與教育行政：以人的自我實現為核心的教育法》，頁269。

　　〔10〕吳庚，《憲法的解釋與適用》，臺北：自刊，2003年，頁119；李惠宗，《憲法要義》，臺北：元照，2006年，頁92；法治斌╱董保城，《憲法新論》，臺北：元照，2006年，頁130-131。

　　〔11〕Yue-dian Hsu, Selbstverwirklichungsrecht im pluralistischen Kulturstaat. Zum Grundrecht auf Bildung im Grundgesetz, Berlin 2000, S. 113 ff.

　　〔12〕請參考許育典，《法治國與教育行政：以人的自我實現為核心的教育法》，頁276以下。

　　〔13〕BVerfGE 35, 79, 113; 47, 327, 367.

　　〔14〕Theodor Maunz/ Günter Dürig/ Roman Herzog/ Rupert Scholz (Hrsg.), Grundgesetz - Kommentar, Bd. I, München 1998, Art. 5 Abs. III Rdnr. 91.

　　〔15〕Hans Dieter Jarass/ Bodo Pieroth, Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland, 5. Aufl., München 2000, Art. 5 Rdnr. 96; BAGE 62, 156, 165.

　　〔16〕BVerfGE 5, 79, 146; BVerwGE 34, 69, 76 f.; 52, 313, 331 f.

　　〔17〕Vgl. Werner Thieme, Deutsches Hochschulrecht, 2. Aufl., K?ln 1986, S. 49.

　　〔18〕Hermann v. Mangoldt/ Friedrich Klein/ Christian. Starck, Das Bonner Grundgesetz, Bd. I, 3. Aufl., München 1985, Art. 5 Abs. 3 Rdnr. 229.

　　〔19〕BVerfGE 35, 79, 113; vgl. auch H. Dreier(Hrsg.), Grundgesetz - Kommentar, S. 470. 

　　〔20〕H. D. Jarass/B. Pieroth, Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland, Art. 5 Rdnr. 96.

　　〔21〕Vgl. Ingo von Münch/ Philip Kunig (Hrsg.), Grundgesetz - Kommentar, Bd. I, 4. Aufl., München 1992, Art. 5 Rdnr. 67.

　　〔22〕在此，同時涉及到學術自由的客觀法建構要素。這裡由憲法第11條而來的指導原則是指，由憲法直接產生一個合憲的大學研究（Hochschulforschung）的型塑。請參考Thomas Oppermann, Freiheit von Forschung und Lehre, in: J.Isensee/ P. Kirchhof (Hrsg.), Handbuch des Staatsrechts, Bd. VI, 2. Aufl., Heidelberg 2001, §145, S. 833.

　　〔23〕Th. Maunz/ G. Dürig/ R. Herzog/ R. Scholz (Hrsg.), Grundgesetz - Kommentar, Art. 5 Abs. III Rdnr. 84.

　　〔24〕這裡指的人文精神科學，主要是指哲學、歷史學或文學等科學，在科技與經濟的發展下，逐漸乏人問津，如果沒有適當的保護，人很容易在目的研究的取向下，而被工具化。請參考Th. Oppermann, Freiheit von Forschung und Lehre, in: Handbuch des Staatsrechts, S. 833.

　　〔25〕BVerfGE 35, 79, 113.

　　〔26〕Th. Oppermann, Freiheit von Forschung und Lehre, in: Handbuch des Staatsrechts, S. 831.

　　〔27〕Th. Maunz/ G. Dürig/ R. Herzog/ R. Scholz (Hrsg.), Grundgesetz - Kommentar, Art. 5 Abs. III Rdnr. 104.

　　〔28〕Vgl. Konrad Hesse, Grundzüge des Verfassungsrechts der Bundesrepublik Deutschland, 20. Aufl., Heidelberg 1995, Rdnr. 402.

　　〔29〕H. Dreier(Hrsg.), Grundgesetz - Kommentar, S. 471.

　　〔30〕當然，這裡指的國家學校高權，其監督中小學教師授課標準的目的，也是在於促進學生人格自由的開展。亦即，國家學校高權的存在，也是為了實踐學生的教育基本權。有關國家學校高權與教學自由的論述，請參考 H. v. Mangoldt/ F. Klein/ Ch. Starck, Das Bonner Grundgesetz, Art. 5 Abs. 3 Rdnr. 228.

　　〔31〕請參考許育典，《教育法》，臺北：五南，2007年，頁214-220。

　　〔32〕BVerfGE 55, 37, 67.

　　〔33〕H. v. Mangoldt/ F. Klein/ Ch. Starck, Das Bonner Grundgesetz, Art. 5 Abs. 3 Rdnr. 238.

　　〔34〕基本法第2條第1項規定：「每個人有人格自由開展的權利，只要他不侵犯他人的權利以及不違反合憲的秩序或違反習慣法。」第12條第1項規定：「所有的德國人都有自由選擇職業、工作場所以及訓練場所的權利。」兩者一結合，則呈現出德國人民有在受教育或訓練過程中「自由開展」其人格的權利。事實上，在德國整體的教育法制上，的確存在這樣一個教育基本權，從學校法制貫通到大學法制，因為國家在大學教育上仍然實踐著其給付義務。

　　〔35〕Vgl. H. v. Mangoldt/ F. Klein/ Ch. Starck, Das Bonner Grundgesetz, Art. 5 Abs. 3 Rdnr. 238; Michael Sachs (Hrsg.), Grundgesetz - Kommentar, 2. Aufl., München 1999, S. 373；甚至也有德國學者認為，德國大學生的學習自由，並非基本法第5條第3項學術自由的保障內涵，而直接將之視為自由選擇工作及訓練場所權（教育基本權）的保障，請參考Th. Maunz/ G. Dürig/ R. Herzog/ R. Scholz (Hrsg.), Grundgesetz - Kommentar, Art. 5 Abs. III Rdnr. 113.

　　〔36〕因為在大學的學習過程中，應培養大學生獨立批判的思考，使其有能力參與自由的學術討論，故與此相關的學習活動，須盡可能地加以保護。類似見解，請參考李建良，〈論學術自由與大學自治之憲法保障：司法院大法官釋字第380號解釋及其相關問題之研究〉，收於：氏著，《憲法理論與實踐（一）》，臺北：學林，1999年，頁174。

　　〔37〕請參考董保城，〈大學生學習自由之研究：中德法制之比較〉，收於：氏著，《教育法與學術自由》，臺北：月旦，1997年，頁194以下。

　　〔38〕H. v. Mangoldt/ F. Klein/ Ch. Starck, Das Bonner Grundgesetz, Art. 5 Abs. 3 Rdnr. 238，中文類似見解，請參考陳愛娥，〈退學處分、大學自治與法律保留〉，《臺灣本土法學》，27期，2001年10月，頁84。

　　〔39〕Vgl. BVerfGE 31, 314, 326; 46, 160, 164 ff.; 53, 30, 71 ff.; 許育典，《文化憲法與文化國》，臺北：元照，2006年，頁25以下。

　　〔40〕Vgl. I. v. Münch/ Ph. Kunig (Hrsg.), Grundgesetz - Kommentar, Art. 5 Rdnr. 104.

　　〔41〕傳統的文化基本權，乃指憲法上的學術、教育、藝術以及宗教基本權，尤其是前三者。Vgl. Th. Oppermann, Kulturverwaltungsrecht, Tübingen 1969, S. 551 f.; I. Richter, Multireligi?ser Religonsunterricht in einer multikulturellen Gesellschaft?, RdJB 1993, S. 258 f.

　　〔42〕BVerfGE 35, 79, 114; 另請參考許育典，〈從「人的自我實現」作為基本權的本質：建構多元文化國的教育基本權核心以及教育行政中立與寬容原則（上）〉，《月旦法學》，49期，1999年6月，頁119。

　　〔43〕Y.-d. Hsu, Selbstverwirklichungsrecht im pluralistischen Kulturstaat. Zum Grundrecht auf Bildung im Grundgesetz, S. 173 ff.; vgl. auch Udo Steiner/ Dieter Grimm, Kulturauftrag im staatlichen Gemeinwesen, VVDStRL 42 (1984), S. 7 ff.; 46 ff.；中文文獻請參考許育典，〈從「人的自我實現」作為基本權的本質：建構多元文化國的教育基本權核心以及教育行政中立與寬容原則（下）〉，《月旦法學》，51期，1999年8月，頁165。

　　〔44〕Th. Oppermann, Freiheit von Forschung und Lehre, Handbuch des Staatsrechts, S. 821.

　　〔45〕BVerfGE 88, 129, 137.

　　〔46〕H. Dreier(Hrsg.), Grundgesetz - Kommentar, S. 465 f.

　　〔47〕Vgl. Th. Oppermann, Freiheit von Forschung und Lehre, Handbuch des Staatsrechts, S. 843.

　　〔48〕有關國家的學術促進義務與學術預算的優先地位問題，比較詳細的討論請參考Th. Maunz/ G.  Dürig/ R. Herzog/ R. Scholz (Hrsg.), Grundgesetz - Kommentar, Art. 5 Abs. III Rdnr. 116; M. Sachs (Hrsg.), Grundgesetz - Kommentar, S. 373; H. Dreier(Hrsg.), Grundgesetz - Kommentar, S. 466.

　　〔49〕請參考許育典，《法治國與教育行政：以人的自我實現為核心的教育法》，頁286。

　　〔50〕許育典，《憲法》，臺北：元照，2008年，2版，頁117。

　　〔51〕Vgl. Gerd Roellecke, Wissenschaftsfreiheit als institutionelle Garantie, JZ 1969, S. 726 ff.

　　〔52〕Vgl. Hans Heinrich Rupp, Die Universit?t zwischen Wissenschaftsfreiheit und Demokratisierung, JZ 1970, S. 165 ff.

　　〔53〕請參考許育典，《法治國與教育行政：以人的自我實現為核心的教育法》，頁289。

　　〔54〕Vgl. Th. Oppermann, Praktische Konsequenzen der Entscheidung des Bundesverfassungsgerichts zur Wissenschaftsfreiheit, JZ 1973, 433 ff.

　　〔55〕就此而言，大學自治類似於媒體或宗教團體的自治，皆屬文化自治的領域，請參考M. Sachs (Hrsg.), Grundgesetz - Kommentar, S. 373.

　　〔56〕陳德昇／陳欽春，〈兩岸學術交流政策與運作評估〉，《遠景基金會季刊》，6卷2期，2005年4月，頁52。

　　〔57〕Vgl. Jürgen Werbick, Toleranz und Pluralismus, in: I. Broer/ R. Schlüter (Hrsg.), Christentum und Toleranz, Darmstadt 1996, S. 107 ff.

　　〔58〕吳雲，《統一中國問題研究：開放對大陸化與學術的交流》，臺北：文雲，1992年12月，頁54。

　　〔59〕許志雄、陳銘祥、蔡茂寅、周志宏、蔡宗珍，《現代憲法論》，臺北：元照，2004年，頁123；許育典，《憲法》，頁232-234；陳新民，《中華民國憲法釋論》，臺北：自刊，2005年，頁260-266。

　　〔60〕許育典，《憲法》，頁233。

　　〔61〕由於大量資金與研究人力的挹注，2003年北京清華論文數即已超越臺大，2005年浙江大學論文數亦超越臺大，而其他學校論文數的成長率相當驚人，被引次數亦成長迅速。根據大陸官方科技部最新公佈消息，其SCI收錄之論文數從1996年世界排名第14名，上升至2005年世界第5。請參考黃慕萱，〈中國大陸篇：崛起中的競爭對手〉，《評鑑》，5期，2007年1月，頁28。

　　〔62〕朱榮智，〈邁開兩岸學術交流的腳步〉，《當代青年》，2卷6期，1992年7月，頁46。此外，臺灣中研院院士王佑於接受記者的訪問時，也看出臺灣原創技術發展的不足，然而，如此一來，科學研究僅以「產業化」為目標，則或許可稱之為「有用的」科學研究；但將失去「更創新」的機會。請參考，尋找臺灣潛在優勢產業 點火後盼發光發熱，http://www.epochtimes.com/b5/8/7/5/n2180599.htm（最後瀏覽日：2008/10/20）。

　　〔63〕蕭真美，《中國大陸研究》，42卷4期，頁102。

　　參考書目

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　　──，〈從「人的自我實現」作為基本權的本質：建構多元文化國的教育基本權核心以及教育行政中立與寬容原則（下）〉，《月旦法學》，51期，1999年8月，頁162-173。

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　　（德國杜賓根大學法學博士，臺灣成功大學法律學系暨科技法律研究所教授兼系主任。）