印度狼孩的故事不僅從反面説明瞭智力的形成和文化環境密不可分，也説明了兒童時代是形成認識能力的關鍵性時段，也是形成與人類社會相適應的生存能力的重要時期。由於狼孩已經越過了這個重要階段，失去了作爲一個人必須具備的决定性素質的機會，便永遠也不可能重新回到人類社會中來了。由此看出，對兒童進行早期教育十分重要。

　　在分析兒童抽象思維能力發展過程的時候，皮亞杰正確地指出這種過程不是一種平滑的漸進的過程，而是一種不斷發生質變的飛躍過程。每一次飛躍都將先前已經被形式化了的形式作爲進一步形式化的内容，讓邏輯思維方式向着形式化程度越來越高的方向發展。他指出：“在心理發展的領域裏，這是清楚的：感知運動結構對他們所調整的簡單單元而言是形式，但對下一水平的内化了的和概念化了的活動而言則是内容。”當孩子將蘋果排成一行，清點個數的時候，他所關心的對象已經不是蘋果的一般屬性，而只在乎一排蘋果究竟有多少個。即使换成别的什麽東西，孩子也會用同樣的方法點數。在這裏，物體的個數就是具有抽象意義的形式。但是，當知道了兩排物體各自的個數，需要推知一共有多少個的時候，在他心目中發揮主導作用的問題是如何將兩個數加起來。而不在乎各排的具體個數。只要懂得了由各排的個數計算出兩排共有多少個的一般方法，他就成功了。這就是進一步形式化的過程。在這個過程中，各排蘋果的數目成了形式化的内容，求得兩排蘋果個數的加法，則是進一步掌握的形式。在學習乘法的交换律，以及乘法對於加法的分配律的時候，這裏的加减乘除運算是即將形式化的内容；而加括號，去括號的法則已經成了所追求的形式，等等。同時皮亞杰還注意到，由於哥德爾不完備性定理的存在，任何邏輯體系無法證明自身的完備性，建立邏輯思維形式化的工作没有止境。所以他説：我們所建構的邏輯思維方法“（a）存在着把結構按其强度排列的階梯式結構”，但是“（b）需要對結構作建構主義的處理，因爲結構的系統不能正確地比喻爲建立在其臺基上的静止的金字塔，而只能比作其高度在不斷增加着的螺旋體。”

　　皮亞杰的貢獻是劃時代的。他所采用的研究方法，尤其是他所領導的研究所通過兒童心理學實驗所獲取的資料，對於人們深入瞭解兒童認識能力的發展規律大有幫助。皮亞杰反對唯心主義的先驗論，也反對唯物主義的反映論。他不承認人的頭腦中存在任何先驗的知識結構，否認認識是客觀世界的規律在我們頭腦中的反映。他認爲我們頭腦中的認知結構，是自主建構的結果，兒童獲得認識能力的原始基礎，是他們與生俱來的感知運動本能。他們通過接觸外界事物，産生知覺，在各種知覺間建立起最初的聯繫。接下來是同化和順應兩種相輔相成的作用把兒童的認識推向前進。

　　把分析兒童發生認知的過程作爲研究認識論的突破口無疑是正確的。但是，把感知運動本能作爲嬰兒産生認識的起點還值得進一步研究。因爲一般動物也具有感知運動本能，爲什麽没有形成對世界的認識呢？按照我們對人性、獸性和蟲性的劃分，本能、技能和智能是和三種不同生存方式相對應的行爲特徵，它們之間不可能搆成因果關係，人類的認識能力不可能建立在本能和技能基礎上。所以，把感知運動本能作爲智力發展的基礎，在感知運動過程中去尋找智能發展的原動力是徒勞的。當我們讀到皮亞杰《發生認識論原理》第二章中“從本能到智力”那一段的時候，總會感覺得他的理由不那麽充分，論述也不那麽有力了。

　　事實上，皮亞杰已經注意到，個體通過遺傳所獲得的本能是刻板的，盲目的，同時，往往也是可靠的。而智力的情况正好相反，她是靈活的，可變的，自覺的，然而却是易錯的。那麽，本能是怎樣向智能方向演進的呢？爲了説明這個關鍵性的問題，皮亞杰把本能劃分成三個層次。（1）是本能行爲的特點；（2）是本能在遺傳時的程序化；（3）本能可以使個體適應環境。皮亞杰指出“從本能到智力過渡時唯一趨於消失或者被减弱的東西就是這裏的第二水平，也就是本能行爲内容在遺傳時的程序化。另一方面，一般形式一旦從固定的内容中解放出來時，就會通過反身抽象而引起多種多樣的新建構；同時，（3）也是以同樣的方式發展的。”

　　這裏，皮亞杰好像不是在談論兒童智力的發展，而是闡述在整個人類的認識能力發展過程中，本能受到抑制的情况。不管怎樣，爲什麽在人的智力發展的過程中，惟獨水平（2）會趨於消失或者减弱呢？皮亞杰没有説。他側重用自己創立的“内化”理論説明瞭水平（1）得到加强的情况：“内化的發展，它與（1）相等，發展的方向是朝着邏輯數學方面。”他還提醒讀者，“由於後天獲得的認識積累的結果，大腦皮層有了一種有效的生長。”暗示智能的發展和嬰兒大腦結構的演化存在某種聯繫。

　　皮亞杰顯然已經感覺到上述論述具有不可否認的脆弱性，所以在下一段開頭就來來了一個“然而大轉彎”。他説：“即使我們同意把本能看作是有機體在遺傳上安排好了的前智力，事實依然是：只要變异的問題在生物學上還没有充分解决，那末考察遺傳僅僅是把生物發生的問題放到一個不同的前後關係之中，絶没有把問題縮小。在這裏我們仍然面臨着一些巨大的困難。”就是説嬰兒最初的認知能力究竟是從哪裏來的問題，並没有得到解决。

　　於是，皮亞杰開始求助於拉馬克“獲得性遺傳”的古老假説。他説：“在認知結構的生物發生的領域裏對遺傳的求助，看來開始時是集中注意於原始遺傳組織和環境分别做出的貢獻，結果却是使我們重新回到了原始遺傳組織與環境相互作用這種解决辦法。”接下來，他提出了一種叫做“循環往復通路”的模型，認爲兒童的認知結構是在這種通路中，通過具有趨向平衡的内在自我調節作用逐漸形成的。

　　那麽，什麽叫做“自我調節作用”呢？皮亞杰在本章第四段中談到：生物的自我調節遍及生命發展的各個層次和水平上。他列舉了從染色體到生命個體的調節機能以及“在認知水平的各個水平上都能够觀察到的調節與平衡狀態”之後指出：“自我調節是生命最普遍的特徵之一，也是機體反應與認知反應所共有的最一般的機制。”皮亞杰認爲，以自我調節爲基礎來解釋兒童認知結構的形成是富有成效的。因爲這樣一來，我們不僅可以避免把遺傳作爲理性思維發展的基礎，而只需要考察兒童智力在各形成階段之間演進時的自我調節，就可以揭示智力形成和發展的路徑。那麽，皮亞杰沿着這樣的思路又得到了什麽呢？他發現，“邏輯數學運演是在前運演的表象水平上就由嘗試錯誤及其調節所準備好了的。”就是説，包括邏輯運演在内的所有智力結構的根源，都“存在於感知運動水平上的活動的一般協調作用中。”

　　如果我對皮亞杰發生認識論的理論陳述没有錯誤的話，那就可以説皮亞杰對兒童智力形成的起點問題的確没有做出令人滿意的解釋。首先，把本能劃分成行爲特徵、遺傳和對環境的適應三種水平的做法欠妥當，我們看不出這三者之間有什麽聯繫。當然，如果只是第二個層次的作用消失了，有可能讓人的行爲模式獲得某種自覺性和靈活性，這樣一來，人的思維能力便可以在本能消失的過程中被迫萌芽。當然，這也是和人類進化過程中，程序化本能逐漸削弱的情况一致的。但是，我們研究的是兒童智力的形成過程，在程序化本能减弱和智力增長之間建立因果關係，並以此闡述個體智力發展過程是不恰當的。嬰兒已經出身，在他們的成長過程中，不存在第二個層次的作用逐漸消失的問題。難道一個已經出生的兒童，可以反回去改變自己的遺傳特徵，從而在發展邏輯運演能力的時候發揮决定作用嗎？

　　前面我們已經提到，對於同一批實驗材料，應用不同的理論，站在不同的立場，可以形成不同的理解方法，有時甚至可能得出截然相反的結論。那麽，我們站在創造性的人性論立場，認爲人的認識能力只針對人類所特有的智力活動才有意義。本能和技能，屬於一般動物的行爲模式在人身上的殘留或者表現，這兩種能力的形成原則上和人對客觀世界的認識無關。當然不是説，幼兒形成認識能力時不需要感知，也不必運動，不需要本能，也不需要技能。而是説，他們獲得認識的基礎，並不在這些方面。否則我們總是要面對爲什麽其他脊椎動物也有感知，也在運動，却未曾形成認識能力的嚴峻問題。脊椎動物不能發展認識能力，也不能用它們没有受到足够的文化熏陶來辯解。雜技團裏的馴獸師已經做過大量實驗，即使在足够濃烈的人類文化熏陶下，也没有任何“動物明星”表現出思維判斷能力的迹象來。

　　其實，嬰兒的感知運動包含着兩類不同性質的情况。剛剛誕生的嬰兒用嘴觸及乳頭便知道吮吸，這是一種本能。經過一段時間餵食之後，孩子習慣於把手頭的東西往嘴裏塞，這是一種探究式的反射，是通過切身體驗形成的習得性技能。這兩種行爲只能作爲發展認知的基礎，都無法上昇爲人的認識能力。

　　仔細觀察，你會發現嬰兒和其他動物的行爲之間還有許多不同。首先，嬰兒是典型的情緒化動物，具有豐富的表情。他們最初只會哭，大約兩三個月以後才會笑出聲來。嬰兒啼哭往往是有聲而無泪，或有泪而不傷感，多半是在某種需求没有得到滿足，而向成年人發出的呼叫。制止哭鬧最有效的方法是滿足他們的要求。一旦要求得到滿足，嬰兒的哭聲會嘎然而止。也許他們在哭鬧的時候，其内心並没有表現出來的那麽傷悲。當然，我們更應該注意到表情來源於心境，嬰兒表情的演進，反射出内心世界的不斷豐富。前面我們已經提到，一般動物没有自我意識，靈長目動物具有初步的自我意識，但還比較模糊。而人的自我意識則是清醒而强烈的。可以看出，兒童的自我意識大約在一兩個月左右開始萌動。

　　嬰兒自我意識的出現，使得他不會永遠像剛出生時那樣由成年人隨意擺佈。你給他的玩具，他不一定要玩，不給的東西他却非要不可。一組可以懸掛的塑料球，既能轉動，又能播放音樂，他不喜歡静静地聽，乖乖地看，偏要拿在手裏不斷地揮動。專門給他摇動的兒童鈴鐺他不摇，非得拿起兩個塑料藥瓶摇得嘩嘩響。教他做的遊戲不做，自個兒摇頭拍手却弄得特别歡。一天我突然看見半歲的小孫女，手裏拿着兩個塑料球互相碰。我便照着她的方式做，這可把她逗樂了。看來她不喜歡我們指導她玩，倒更好爲人師，希望教成年人玩耍。這一系列的行爲，既不是條件反射，也不能用本能加以解釋。這説明對於外界刺激——包括物品、顔色、聲響以及我們教給的遊戲——孩子們總是有選擇地接受。半歲左右孩子的心理發展，主要的表現就是自我意識的覺醒，就是説他們開始有主見了。

　　自我意識的出現，意味着主體把自己作爲一個特殊的認識對象從混亂狀態中分離出來。法國人類學家埃德加·羅蘭在分析智人意識的發生過程時指出，意識的發生以“反思”能力爲條件，“反思”必須包括對主體自身的認識和對以往經驗的反省這樣兩個方面。對自身的反思就是自我意識的覺醒，對以往經驗的反思，就是對認識過程的再認識。也許嬰兒最初的哭鬧出於本能，但是，只要他具有反思能力，他就會關注哭鬧的預期目標是否實現，從而判斷自己的行爲方式是否恰當，在哭鬧與行爲後果之間建立因果關係。如果失敗，他會通過對經驗的反思調整自身的行爲，最可能的方式就是加大哭鬧的力度，直至取得成功爲止。只要没有得到遷就，兒童增加哭鬧程度的正反饋增加到一定的水平就可能終止，符合一般正反饋崩潰條件。大多數長輩都有這樣的經驗：孩子的脾氣是由大人“慣”壞的。

　　哭鬧的行爲也可以看成一種試錯法學習機制。不過，動物的生存技能的行爲來源於對長輩的模仿或者盲目碰巧。嬰兒尋求獲得幫助的哭鬧，没有模仿成年人行爲的迹象，而是通過主動發出警告，在參照反饋信息進行選擇的基礎上逐漸形成。在這個過程中，他們懂得欲望可以通過發出警告的方式得到滿足的道理，由此開始建立對應關係。欲望是主體内心的需求，最後解决問題的力量來自於外界的幫助。反復多次之後，嬰兒開始在主動哭鬧與獲得幫助兩者之間建立因果聯繫。把怎樣幫助，得到誰的幫助都記在腦海里，也許這就是兒童最初形成的認知結構主要内容。

　　嬰兒哭鬧行爲和動物的條件反射不同，雖然，兩者都可以在多次重復之後得到加强。但是，條件反射的信息來自外界，而嬰兒哭鬧的起因往往來自飢餓或困倦；條件反射是主體改變行爲方式以適應外刺激，而哭鬧却是由嬰兒首先發出信號，藉以期待外界的關注，讓外界做出反應；條件反射是定向性的，每種刺激對應着一種特定的反射，而哭鬧却是可轉移針對性的。如果孩子以哭鬧方式要求進食獲得成功，以後不論發生什麽需求，他都可能故技重演。我們注意到，孩子哭鬧行爲的針對性會隨着年齡增長而加强。半歲以後的嬰兒需要睡覺的時候，哭着、鬧着，却不是誰都能抱着入睡的，只有媽媽能够擔此“重任”。一歲以後的孩子想聽故事，一定會找經常給他講故事的人。他們已經知道針對不同的人，哭鬧可以解决不同的問題。這種情况正好印证了嬰兒心中，“哭鬧—滿足”認知結構的發展。

　　强烈的“自我中心主義”也是孩子自我意識的表現。孩子只知道“我”的要求必須滿足，所有人的興趣都必須隨着“我”的需要發生轉移，這是自我意識萌動和極端發展的結果。孩子的確只知道自己的需求，不了解他人的需求。所以，孩子們的“無理取鬧”，看似無理，其實有理，看似反常，其實正常。兒童自我意識的萌發，還表現爲逐漸增强的表現欲，也就是希望得到成年人的稱贊。很顯然，表現欲不可能在動物身上發生。半歲多的孩子做出一個新鮮動作，如果能得到成年人的注意而加以讚揚，他會不斷重復。當我們稱贊某種對象漂亮時，她會牽起自己的花衣服，把對“美好”的注意引到自己身上。可見，兒童在很小的時候已經表現出對成年人贊賞的渴望。

　　孩子們的自我意識可以誘發嫉妒。如果媽媽當着孩子的面，抱起别家的孩子，不到一歲的她會在旁邊大聲喊叫。媽媽把别家的孩子放下，她又不要媽媽抱了。可見要求媽媽别抱别人家的孩子不是出於自身的需要。嫉妒是人類特有的感情。如果説愛美之心的出現能够説明孩子已經開始關注自己在他人心目中的形象，那麽嫉妒心的出現，則説明孩子能够比較自己和同齡孩子在長輩心目中地位的高低了。當然，孩子的這種意識是在感性心理活動基礎上形成並運作的。也許他們並不清楚自己的心理是怎麽回事，也可以説，他們還來不及對自己的心理狀態進行理性的反思，行爲已經發生了。

　　所以説人的認識是以嬰兒向外發出信息，再根據反饋信息做出判斷的方式展開的，是在逐漸覺醒的自我意識基礎上發生的。不過，嬰兒以這樣的方式獲得的認識極其有限。兒童認知能力的進一步提高，必須依靠文化的引導，最主要的是父母的教育和影響。兒童自出生那天開始，就生活在特殊的文化環境中。智力的形成和加强都與所接受的教育有關。

　　和一般動物的行爲模式相區别，我拒絶把本能和習得性技能行爲能力的獲得，作爲兒童發展認識的主要基礎。所謂認識，僅指人類所特有的，建立在理解基礎上的，自主地，有意識地適應環境的那些行爲的出發點。也就是以猜想爲基本手段，對客觀世界的描述性理解，她區别於無意識的本能，也不同於朦朧意識下的習慣。這些理解方式最終可能演化成理論體系。既然人類與其他動物的根本區别在於人類具有認識能力，能够在認識的基礎上自主决定自己的行動，那麽在人的心理結構方面一定存在着與一般動物不同的地方。那就是在人的大腦中不僅具有和動物那樣的行爲模式庫，而且擁有存儲復雜信息的知識庫；不僅存在着導致適應性行爲的多重反饋機制，而且擁有應用知識進行分析推理的運演系統。知識庫的内容主要來自文化傳承，少部分屬於自己的經驗總結和個體感性體驗。行爲模式庫中的内容大量來自學習和訓練，少數來自知識的運演推導，以及個體成功體驗的理論概括，部分來自對他人行爲的模仿，極少數屬於本能。有關人類個體心理結構，我將在第七章“精神世界”中詳細闡述。

　　兒童智力和性格的形成並非完全出自“内發”，每一個人的人格的形成過程都與外界影響有關。他們的價值觀、思維方式、他們的眼界、氣質和幼年時期接受的教育具有千絲萬縷的聯繫。社會是多元化的，處於不同家庭和不同社會環境中的兒童，長大以後仍然保留家庭和社會環境的某些影響。只是因爲人具有自主能力，兒童長大以後的思想和性格，不可能是幼年時代外部環境的單值映射，兒童主觀意向發揮着决定作用。所以，我們只需把兒童發展智力的起點放在自我意識的萌動上，把智力發展看成是在後天教育影響下創造性建構的結果，沿着皮亞杰所指引的同化和順應交替發生的方向前進，兒童認識能力發展的路徑，就會清楚地呈現在我們面前。

　　皮亞杰在他的《發生認識論》中記録了對一個八歲男孩的一次測試。問他有弟兄没有？他能够正確回答：有，也知道有一個。問他：你的弟弟有兄弟没有？他却堅持説没有。皮亞杰以此説明對兒童來講，推演出自己兄弟也有兄弟的判斷是很困難的。因爲兒童始終站在自己的立場上，很難從某人是自己的兄弟，推演出自己也是他的兄弟。但是，當我詢問身邊一個五歲左右的小孩的時候，却發現他們不僅懂得自己是哥哥的弟弟，還知道弟弟的弟弟也是自己的弟弟這番道理，遠比皮亞杰遇上的那個孩子聰明。

　　我那個兩歲半的孫女，不僅能够準確叫出所有親屬的姓名，而且能分辨出誰和誰是一家的，誰的誰的“白馬王子”。二十天幾前問她：爸爸的爸爸是誰？回答：是我。媽媽的媽媽是誰？也回答：是我。告訴她爸爸的爸爸是爺爺，她感到莫名其妙。很肯定地説：那是我的爺爺，不是爸爸的爸爸。看來，她總是站在自己的立場上，對於爸爸還有爸爸，感到很奇怪。爺爺就是爺爺嘛，怎麽是爸爸的爸爸呢？當然，免不了要給她講一番道理。讓她跟着唱：“爸爸的爸爸是爺爺，爸爸的媽媽是奶奶，媽媽的媽媽是外婆，媽媽的爸爸是外公。”她不願意跟着唱。看來對這套深奥的家族關係，真的没有理解。

　　就是同一天晚上，她突然説：“我是奶奶的孫女，是爺爺的孫女，是爸爸的孫女，是媽媽的孫女。我有好多孫女啊！”在她現有的認知結構中，顯然没有遞進關係和對稱關係的區别，所有關係都是可傳遞和對稱的。既然自己是爺爺、奶奶的孫女，爺爺、奶奶也應該是自己的孫女。

　　可是，二十幾天之後讓她接電話，還没有聽清楚她就喊道：“爸爸，我在家裏。”她媽媽糾正説：“那邊不是你的爸爸，是我的爸爸。”她馬上改口説：“外公。你好！”針對這個突如其來的表現，我們馬上進行測試，發現她不僅知道媽媽的爸爸是外公，也能説出爸爸的爸爸是爺爺，爸爸的媽媽是奶奶。進一步問她：“你爺爺有兒子嗎？”回答：“有啊，就是爸爸。”

　　盡管她的表現非常突然，我們仍然相信，家庭成員之間的復雜關係是由長輩教給孩子的。也可以説孩子最初的認知結構，是通過文化傳承的途徑得以發展的。如果没有長輩的教育，完全讓孩子在自己的實踐中摸索領悟，也許會像皮亞杰的實驗結果那樣。然而，生下來就和文化絶緣的孩子，在不接受教育影響的情况下成長的情况是極爲罕見的。真正值得研究的是兒童在接受文化熏陶下的智力形成過程，是揭示教育在兒童認識能力形成過程中的作用。

　　雖然兒童最初接受的往往是一些散亂的信息，而建立起來的知識系統却具有復雜的内部結構，兒童可以利用系統本身的邏輯，推演出新東西。這使我們想到，即使是兒童獲得最初的認知結構。都不能只依靠簡單的記憶。教一個兩三歲的小孩稱呼大一點的女孩叫姐姐，成年女性叫阿姨，老年婦女叫奶奶。經過一段時間以後，在孩子的心中便建立了一套認知系統，見到陌生女性就能正確稱呼。也許他們是根據對象的衣着、面容、表情來劃分的。如果在稱呼正確的時候給予鼓勵，便可以加强孩子關於稱謂的認知結構，這就是“同化”的作用。在同化過程中，不僅是孩子所認識的人增多了，對認知方法也更加深信不疑。孩子的稱呼發生錯誤的時候，及時予以糾正，這一過程叫做“順應”。這時，孩子發現所建立的對應法則會引導出錯誤，他往往會設法建立一套新對應法則，以改善認知結構與客觀事物的吻合度。雖然兒童最初關於外部世界的觀念是模糊的、膚淺的，不完善的。隨着認識過程中同化和順應作用的多次重復，認知結構會不斷得到豐富和完善，可靠性越來越高，孩子的認識能力由此得到增强。

　　也許因爲皮亞杰是盡量逥避文化教育在兒童認識發展過程中的作用，試圖發掘兒童獨立發展認識的規律，研究中得出的結論，對於人類整體認識規律來説反而是可信的。因爲就整個人類的認識過程而言，不可能像小孩子那樣得到外來的啓示。人類所創造的點滴知識，都必須從感覺經驗出發，經過大膽猜想，逐漸積累和條理化，最終形成系統性理論。但是，每個兒童認識能力的發生和發展，不可能，也不需要將人類認識客觀世界的過程重演一遍。他們最初建立認知體系時，也不一定需要從感覺和切身的體驗開始。我們研究的重點應該是兒童在接受教育的條件下智力發生和發展的過程。不過，正是由於兒童不可能重演人類認識的發生過程，通過研究兒童智力發展來模擬人類知識積累過程，原則上也是不可能的。