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台灣“去中國化”教育背景下如何實現心靈契合
——對台灣地區鄉村教師精神生活變遷生命史研究的思考
http://www.CRNTT.com   2024-02-05 14:31:43


　　中評社╱題：台灣“去中國化”教育背景下如何實現心靈契合——對台灣地區鄉村教師精神生活變遷生命史研究的思考　作者：李雲淑（漳州），閩南師範大學教育與心理學院教授、幼稚園教師發展研究所所長；蘭文靜（漳州），閩南師範大學教育與心理學院在讀碩士研究生

　　【摘要】本研究以微觀史學方法論為指導，以台灣某鄉村公立小學附屬幼稚園教師為個案，採用敘事的方法探究其精神生活的歷史變遷與現狀及其影響因素。研究發現，個案教師幸福生活的背後掩藏著對最近二、三十年來“文化崩潰”的深深擔憂。在台灣地區執政者“去中國化”教育背景下兩岸人民如何能實現心靈契合？首先，我們要認識台灣地區“本土意識”的“反中國化”內涵，認識其“本土主義教育”即“台獨教育”的實質，警惕其“去中國化”教育的嚴重危害。其次，要採取措施對當前兩岸的文化與經濟交流活動加以改進以提高心靈溝通的實效。

　　一、研究問題與研究對象

　　本研究試圖回答以下幾個問題：台灣公立小學附屬幼稚園教師的精神生活現狀如何？其精神生活的影響因素有哪些？尤其是社會政治文化變遷對幼稚園教師精神生活變遷有何影響？

　　古希臘時期西方哲學家普遍把人的精神生活的完善看作人的本質與人幸福的根本。西方主要依據認識心理學對教師的認知、情感等方面進行實證研究。《劍橋教育雜誌》發表了較多教師情感、專業身份認同等方面研究成果。在後現代理論中，哲學思辨研究作為“元敘事”受到批判，強調從“微型敘事”中看見人的精神世界。當代學者對精神生活的內涵做了不同的解釋。童世駿把精神生活分為三種形式：心理生活、文化生活、心靈生活①。認為心理生活相對於“肉體生活”而言，包括人的認知、情感和意志等心理活動。這裏主要從對工作與生活環境的體驗、對社會身份地位的滿意度等方面進行訪談。文化生活是相對於“經濟生活”而言的生活。心靈生活是精神生活的核心內容和典型形式，是人類對生活本身的意義與價值的超越性反思。本研究主要借鑒這一分類，並有自己的理解：⑴心理生活：包括家庭生活滿意度，職業生活滿意度，社會地位滿意度，生活煩惱影響程度，對自我健康、專業性向和心情的總體認知等；⑵文化生活：包括專業文化生活和休閒文化生活②，前者主要指教師在職前教育、教學生活和職後培訓等教育場域學習、傳播、傳承專業文化知識的公共生活，後者主要指教師在正規的學習和工作之餘的閒暇時間和私人空間裏的業餘文化藝術生活，包括表演藝術、造型藝術、語言藝術、綜合藝術（戲劇、影視）等方面的活動；⑶心靈生活：包括信仰狀況、職業價值觀、兒童觀、課程與教學觀（含對中華文化的價值觀）、生命價值觀等。

　　基於研究背景與研究目的，本研究確定了如下研究對象：生活在台灣、主要在幼稚園任教的教師的精神生活。本文研究的幼稚園是位於台灣本島M縣的偏遠地區小學附屬幼稚園，該縣共有50所偏遠地區學校。幼稚園所在地區99%的家庭講閩南語。研究主要瞭解教師基於對教育工作的社會價值的認識和判斷在自己工作過程中表現出來的道德感、認同感以及事業心。研究結果重點呈現Y老師的教育生活的發展及其對教育生活的心靈感受的變化的線索與原因。

　　二、研究方法

　　本研究以微觀史學方法論為指導，以小群體或個人為研究對象，挖掘台灣近40年來農村幼稚園教師個體的精神生活史，同時把個案放到歷史脈絡中，結合各種檔案材料與文獻等來揭示農村幼稚園教師的精神生活面貌，“深層次地發現農村教師與村落、地方乃至國家之間的互動”③。

　　敘事研究最早運用於文學研究領域，後來分化出“採用心理學的理論和方法來研究非凡人物生命故事”的心理傳記學。本研究綜合運用了多種流派的觀點進行敘事研究，包括借鑒英國學者的生命史觀點及康奈利和克蘭迪寧的三維敘事探究空間模式進行傳記研究，關注經驗的情境性、連續性和交互性，把個體的經驗放在宏大的歷史背景下來陳述，藉助生命故事與歷史脈絡的梳理激發研究參與者的生命能量與主體重構。訪談參考了McAdams所提出的核心情節問題，對Y老師的敘事訪談分為口述、回問和平衡整理三個階段。在研究報告中體現微觀史學注重深度描述和分析性敘述等特點，以描述與分析相結合的方式呈現台灣近40年來個案教師的精神生活情境。研究在整理研究對象個人生命故事脈絡的基礎上同時整理相應的社會事件脈絡，以使生命故事轉化為生活史，從而在理解時代背景的基礎上理解教師個人（詳見圖1）。

　　（圖1）

　　三、台灣地區鄉村公立小學附屬幼稚園教師精神生活變遷

　　Y老師1958年7月24日出生。她父親是公務員，工作很忙，她記憶裏小時候很少和父親在一起。她母親是日據時代的高中生，那時候能上高中已經很了不起了，她是裁縫師，在家裏帶徒弟，也到“救國團”去教。後來就在家裏專心帶小孩。她覺得母親非常嚴格，對什麼都要求很嚴格，包括對孩子們的生活、品德和讀書。從其生命發展圖來看，Y老師1978年中學畢業考取台灣省立台北師範專科學校，1988年她考上公辦老師可以說是她的高峰點，而辭去公職以及後面又考回來則是兩次轉捩點。

　　研究發現，Y老師總體來說對台灣的孩子的未來有一種悲觀的看法，但她從小立志要當老師。她說：“因為我們的家族裏面，像我舅舅，他是一個小學的主任，我表姐、堂姐都是老師，大部分都是老師，所以從小就會耳濡目染這些東西。”因而當她1978年中學畢業考上台灣省立台北師範專科學校，讀幼稚教育科時，她為實現自己的理想前進了一大步。畢業後，Y老師在私人的幼稚園工作了七、八年。當她於1988年考上公辦教師時，她當時是非常開心的，有著一種實現理想的快樂。

　　“我是台灣第一屆公幼的創辦老師，當時全台灣好像增設100所公立園。④我算是創辦時的園主任。”（MN.14-15）

　　做了兩年後，因為要去台北“照顧老人家，照顧小孩”，Y老師辦理了“留職停薪”。1989年，女性公務員和公立女性教師開始有育嬰假，最長可申請兩年。⑤但兩年後她還不能回來上班，因而她衹能辭職。後來家裏的老人去世了，孩子長大了，Y老師於8年後重新參加教師招考，又考取了公辦教師。她記得考試科目大致是國語文能力測驗、教育原理與制度、幼兒發展與指導、幼稚園課程與教學四科。Y老師喜歡孩子，孩子快樂、活潑、無憂無愁是她喜歡教師職業的源泉。

　　可是講到台灣老師的社會地位時，Y老師有一種強烈的今非昔比的感慨，即她對幼稚園教師的社會地位的體驗有一個明顯的轉捩點，她認為在她三、四十歲前台灣是尊師重道的，但目前“尊師重道文化崩潰了”。

　　“以前我們台灣是非常尊師重道的……大概我在三、四十歲之前還很重視老師。自從我們整個大環境改變了，對於文化的概念跟老師的概念就有點錯誤了……現在都比較採用民主方式，孩子有什麼需求，我們要去聽從他，但是沒有任何說，一方面你要去尊敬老師的，應該是說我們的文化崩潰了，我們的尊師重道文化崩潰了，所以，相對的他們對這個老師的尊敬就真的是比較低……整個的文化結構已經在崩潰。”（MN.1313-1335）

　　舒爾茨（Schultz）提出數據處理的“原型場景”理論，把清晰、具體、情感強度、發展性危機等作為分析單元是長篇生命故事的縮寫，有助於快速理解傳主的人格⑥。在回憶自己的受教育生活時，Y老師對小時候學過的《中國文化基本教材》印象很深，談到民進黨當局推行“去中國化”的事件及帶來的後果時情感強烈。

　　“就是這20幾年來，整個的，我們中國文化的那種倫理道德什麼都變化太大了，像我們的課程好啦，我們的課程裏面的倫理，之前我小時候都有上過《中國文化基本教材》，裏面有倫理道德，可是現在沒有這堂課程。……中國文化的東西，台灣這20幾年來一直都在，好像有點排斥的感覺。”(EM.1347-1354)

　　1962年台灣的 “高級中學課程標準”將 《中國文化基本教材》納為高中國文教學的一部分。自1971年開始，高中國文科《中國文化基本教材》有了“部編本”，即由“國立編譯館”負責組織實施，由李曰剛編著、陳發軔審定的《中國文化基本教材》(初版於1971年8月)，主要內容是《論語》、《孟子》。1988年董金裕主編的《中國文化基本教材》內容涵蓋“四書”，增加了《大學》、《中庸》。2005年，陳水扁當局頒佈 《普通高級中學課程暫行綱要》(又稱“2006暫綱”)，其中國文課程綱要的內容顯示，《中國文化基本教材》課程，於2006年8月正式廢除。Y老師小時候學的可能是1971版。

　　取而代之的是台灣的本土文化教育，如全台幼稚園統一的參考書《幼稚園教保活動課程手冊》、《幼稚園教保活動課程—課程發展參考實例》《幼稚園教保活動課程—在地文化課程實例》，都很注重所謂的“在地文化課程”。我訪談了一個鄉村幼教輔導員，她輔導和督導的重點都是“有沒有把在地的東西教給孩子”。此外，Y老師所在幼稚園的特色活動有老幼共學、閩南語課，閩南語課由具有閩南語教育資格證的專業外聘老師上課。台灣《補助推動本土語言及在地文化融入幼稚園教保活動課程原則》的文件明確了對“本土語言（以原住民語、閩南語及客語為主）”幼稚園課程教材開發進行經費補助。

　　“現在是比較重視在地文化課程……因為希望孩子衹認識自己住的地方，希望多瞭解我們，因為很多孩子其實之前的孩子，很多都不瞭解自己的文化是什麼，所以我們的政府就希望小朋友多瞭解一下自己的文化。”（這一段話是旁邊的教保員代為回答）（MN.594-684）

　　Y老師認為喜歡比高學歷更重要。對於人生來說，雖說“活在當下”“快樂很重要”，但她也常常思考“教給孩子的是什麼”，目前她尤其為孩子們成長的大環境擔憂。她感到難過的是整個大環境不利於兒童品格與道德的發展。認為台灣近二十幾年來對於“中國文化”的“排斥”，使孩子失去了品格成長的根基。目前衹有一部分讀書人，還是有品格、有道德的，家長教育中缺了孝道、尊師重道等價值觀，也就不可能去教育孩子。她認為中國文化的傳承“關係太大了”，她希望為孩子種下倫理道德的種子，希望孩子們能繼續傳承中國文化。所以，她為台灣“無根”的孩子們憂心忡忡。

　　“家長缺了一些倫理道德的東西，還有中國文化的傳承的東西，等於說那個根基都不在了，根基不在了，接著小孩就完了嘛，小孩在家裏是不是就不會尊師重道，也不會孝道？就這樣子。所以，這也是這一、二十年前這樣發生的。”（MN.1359-1363）

 


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