1993年，清華大學開始試行的人事改革制度中規定，講師、副教授在規定時間內的學術成果不足以提高職稱，應自行走人。今年4月，清華大學決定不再續聘外文系講師方艶華，此舉引發世界各地畢業生發出的50多封請願書，校友們希望將這位“因全身心投入課堂教學導致科研成果不足”的老師留在教學崗位。
清華“非升即轉”的人事制度，借鑒了美國一些高校採用的tenure-track制度。它源於1915年，美國大學教授聯合會成立並發表《關於學術自由和學術終身職原則的1915年聲明》。該聯合會為了保障教授權益，提出為了避免教授因學術自由影響聘任，應在高校中設立終身職（tenure）。一般來說，採用這一制度的美國高校給青年教師6年時間，中間分為兩個合同期，6年後接受考評。如果考聘對象通過，就獲得終身教職，沒通過則要另找一份工作。
與美國高校設立這一制度的初衷不同，本土高校引進“非升即走”、“非升即轉”，並非為了保障教師學術自由。由於我們的高校教師隊伍相對穩定，屬於事業單位工作人員，“終身職”這一概念放到中國並不新鮮，也算不上一種激勵手段。清華等高校採用此制度，更多是為了提高教師的科研效率。如果說美國的tenure-track制度是一枚硬幣的“積極面”——保障學術自由，推動人才競爭與流動，那麼國內高校借鑒的則是這枚硬幣的“殘酷面”。
對“鐵飯碗”的中國高校來說，引入類似“非升即走”的制度，哪怕僅僅只學了硬幣的一面，本不是壞事。但如果拿來這一制度，套上生硬、片面的評價標准，則會影響大學裡教學與科研的平衡。美國高校在評判教師工作量時，特別注重教學、科研與服務三者的平衡。即便在僅占美國高校總數10%的研究性大學裡，教師每學期也只把30%的時間用於科研。
就算在同一所學校，不同專業的教師也應有不同的教學任務。據美國1992年“Pew高等教育研究方案”的調查結果，研究型大學語言類專業教師人均承擔4.1門課，科學類專業教師只承擔1.9門課。聯想到清華大學外文系專業寫作課教師方艶華的遭遇，不能不說中國高校在考核教師工作量時，忽略了不同學科間的差異。正如方艶華本人解釋自己沒有發表論文的理由：“寫作課不能作為研究型（課程）去學。我不能上課說‘我教一下寫作的各種技巧，然後大家自己去練’吧？”
差異化的教師評價機制貫穿於美國高等教育。比如，在美國一些州立大學的醫學院，教師完成國立衛生研究院的課題，有一些教學和服務方面的貢獻，就可以獲得終身教職。甚至在一些以教學為主的高校，教師不一定要完成課題才能晉升。只有少數幾所頂尖大學才對教師科研水平要求較高。即便在那幾所頂尖大學，不同院系、專業的教職人員也承擔不同的使命與責任，制定tenure-track的細則時也有不同的標准。
給專注於教學、教學能力強的教師提供專門考評渠道，無論對研究型大學還是非研究型大學，都是平衡教學與科研關系時的有益手段。國內，如湖南大學2004年推出教學型教師職稱評聘單列的辦法，教師的科研成果和教學成果就可以互相轉換，在教學上表現突出的教師也有機會優先晉升職稱。
這種差異化處理方式，既是對有志於教學的教師的尊重，也是對高考後選擇一所大學的學生的尊重。改變高校教師工作量考評“一刀切”的思維，是一所成熟大學理應持有的健康人才觀，做到這一點才能避免“劣幣驅逐良幣”。（來源：中國青年報 作者：王鐘的） |
