中評社╱題：借鑒香港經驗探索“兩制”台灣方案教育制度安排 作者：張萌（南京），南京大學歷史學院台灣研究所助理研究員
【摘要】“一國兩制”台灣方案是多領域、多層次的系統性建構，其教育制度安排由宏觀教育世界觀、中觀教育行政制度、微觀教育手段三個層面構成，三者相輔相成、缺一不可。“一國兩制”在香港的成功實踐，為我們探索統一後台灣的教育治理提供了歷史借鑒。因此，“兩制”台灣方案教育制度安排應從台灣現行教育制度中發現問題、從香港教育實踐中總結經驗，從教育世界觀、教育行政制度、教育手段三個層面進行探索，構建統一後台灣教育治理的具體實現形式，維護國家的主權和安全，實現真正的人心回歸。
“一國兩制”台灣方案是“一國兩制”在台灣的具體實現形式，是兩岸統一後台灣特別行政區的具體制度安排，包括政治體制、經濟、教育、科學、文化、體育、宗教、對外事務等各領域。其中，教育是官方掌握意識形態、構建文化認同、民族認同、國家認同的必要工具，也是關乎兩岸統一後“一國兩制”在台灣行穩致遠的關鍵領域。20世紀90年代以來，島內“台獨”勢力不斷利用“去中國化”、推行“台獨教育”等形塑所謂“天然獨”的國家認同，嚴重危害兩岸關係發展。從香港的教育實踐中也看到，“一國兩制”整體上保證了香港繁榮穩定，但“修例風波”等背後折射出香港青年國家認同的薄弱和香港國民教育的短板效應，而愛國者治港原則落實以來，香港愛國主義教育展現出撥亂反正、煥然一新的局面。因此，如何從台灣的現行教育制度中發現問題、從香港的教育實踐中總結經驗教訓，如何從教育世界觀、教育行政制度、教育手段三個層面探索統一後台灣的教育制度安排，從而維護國家主權、安全和發展利益，確保統一後台灣長治久安，避免在台灣教育治理方面走彎路，實現真正的人心回歸，成為十分緊迫的重要課題。
一、“一國兩制”台灣方案教育制度安排的系統性建構
“一國兩制”確定了統一後台灣地區的基本政治制度、經濟社會制度的基本原則，確定了台灣地區與大陸地區、與中央政府的關係，是基本性、原則性、框架性的構想。但是，“一國兩制”的理論和內涵需要進一步豐富，具體到統一後台灣的發展問題，仍然需要更多的政策設計。自2019年習近平總書記提出要探索“一國兩制”台灣方案以來，學界針對“兩制”台灣方案的思想來源、基本內涵、理論依據、實踐背景、特徵意義等展開了豐富且有意義的研究，但在研究深度上還需要繼續加強，對於統一後台灣微觀治理層面的研究還相對缺乏。
“一國兩制”台灣方案是多領域、多層次的系統性制度安排。在多領域方面，方案包括政治體制、經濟、教育、科學、文化、體育、宗教、對外事務等各領域；在多層次方面，方案既要重視宏觀層次的價值理念，把握方案的正確方向，也要注重中觀層次的制度機制和微觀層次的政策措施，從而確保方案的執行和落實。因此，“一國兩制”台灣方案教育制度安排應是一整套系統性建構，須對其展開通盤考慮和整體設計，從而形成完整統一的有機整體。
在教育制度安排中，宏觀層次的價值理念主要表現為教育世界觀，它是對於世界的根本認識，旨在培養正確的世界觀、人生觀和價值觀，推動社會的正向發展，促進社會的和諧與進步。隨著全球經濟一體化、世界政治多極化的迅猛發展，社會思想意識複雜多樣、相互交織，西方“憲政民主”、新自由主義、歷史虛無主義等伺機冒頭，竭力爭奪意識形態話語權，造成部分學生自我判斷喪失甚至國家認同異化。因此，教育世界觀是指導教育實踐的理論基礎，是教育制度安排的核心內容，直接決定了“培養什麼樣的人、如何培養人以及為誰培養人”這個根本問題。中觀層次的制度機制指的是教育行政制度，是對教育事業開展實際部署和有效治理的重要抓手，它是國家教育行政組織系統，其核心是教育行政權力結構，也是維繫教育制度安排體系運轉和職能發揮的基本保證。微觀層次的政策措施則包括教育工具、教育方法、教育組織形式等在內的一系列教育手段，是實現教育制度安排具體執行和落實的物質和精神條件，也是把握教育發展目標、合理配置教育資源、推動教育事業優質發展的重要政策工具。
由此可見，教育世界觀、教育行政制度、教育手段形成了“一國兩制”台灣方案教育制度安排的系統性建構，三者缺一不可、相輔相成。大陸應在批判和糾偏“台獨教育”、充分吸收香港“一國兩制”教育實踐經驗的基礎上，以歷史唯物論為指導，探索“兩制”台灣方案的教育制度安排，使“兩制”台灣方案的具體實現形式更加明晰，引導和形塑台灣青少年的國家認同，確保統一後台灣地區的長治久安。
二、台灣現行教育體系亟待解決的問題
當前，台灣青少年的國家認同日趨異化，“台灣人”認同成為社會主流，台灣鄉土認同上升為“國家認同”，他們將“中國”當作完全異於“自我”的“他者”，將兩岸建立在“他是他，不是我”的想象之上。台灣人“自我意識”的產生和膨脹，其背後有著複雜而深刻的歷史和現實因素，而教育作為形塑認同的重要手段，成為台灣人國家認同異化的關鍵因素。
在教育世界觀上，“本土化”成為“台獨教育”的思想基礎。1980年代初，在黨外運動的倡導和推動下，以“台灣意識”為核心的“本土化”思潮逐漸滋生與蔓延，中國民族主義不斷被 “本土化”論述排擠甚至湮沒，在“台獨”勢力的人為建構和民粹主義的推波助瀾下，“本土化”逐漸向“台灣化”“去中國化”的方向異化。與此同時，台灣歷史成為“本土化”論述的重要場域，他們試圖以“台灣意識”建構台灣的歷史與文化，消解1970年代以來激情昂揚的中國民族主義。由此，將“台灣意識”奉為神龕的台灣本土學者紛紛跳脫中國史觀，各種以台灣為中心的史觀層出不窮，“同心圓理論”等“台獨”教育理念應運而生，浸潤於台灣教學脈絡中，使其成為呼籲“獨立建國”的主要論述。它們被廣泛應用於台灣青少年教育，成為課綱修訂、教科書編排的理論基礎，也成為了荼毒台灣青少年思想和認同的利器。
在教育行政制度上，“台獨”勢力把持台灣教育主導權。台灣現行教育行政制度采用中央集權制，“中央政府”負責規劃設計教育制度，適法監督地方教育事務，執行全台性教育事務等①。人事、課程、經費等行政三權均由台“教育部”掌握。在人事任命上，行政主管負責人的任命采用首長制，“教育部長”由“行政院長”提請“總統”任命。在課程內容安排上，“教育部”組織課綱修訂小組，訂定高中課程標準；教科書依據台當局制訂的課綱編寫，經“課本審定委員會”審查通過方能讓學校采用。課綱修訂小組和“課本審定委員會”委員均非民選，修訂後的課綱也無須經“立法院”同意。在經費來源上，“教育部”具有分配和補助教育經費的權利，經費分配審議委員會主任委員由“教育部長”指派次長兼任，經費預算須經“教育部長”核定後執行②。在這一“中央集權”和垂直領導的首長制度下，“台獨”勢力通過行政權力將“台獨”理念灌入教育領域，企圖從教育上、文化上、民族上割裂台灣與中國大陸的聯結。
在教育手段上，課程綱要和教科書成為“台獨教育”政治滲透的重要場域。從李登輝時期的“88課綱”到陳水扁時期的“98課綱”，台灣歷史教學在“同心圓理論”的空間地理架構下劃分為“台灣史”“中國史”“世界史”，蔡英文時期的“108課綱”則進而將其劃分為“台灣史”“東亞史”“世界史”，一步步將“台灣史”從中國史中獨立出來，甚至將中國史變為東亞史中微不足道的一環，硬生生斬斷海峽兩岸的時間血脈和歷史脈絡，將“台灣史”作為“台灣國史”的建構工具，實現“去中國化”的“台獨”教育。與此同時，以多元文明淡化中華文明、從而建構多元族群，歪曲其來源於東南亞的“南島語族”，捏造台灣原住民“南來論”，成為“民族台獨”的理論基石。此外，島內“台獨”勢力還通過“轉型正義”“正名”等一系列社會“去中國化”手段，淡化傳統中華文明對台灣社會的影響，突出台灣“主體性”。
三、“一國兩制”下香港教育撥亂反正的經驗
“一國兩制”在香港的實踐證明了其理論的科學性，充分尊重和考慮香港社會的現實情況和民衆的根本利益。然而，回歸二十多年來，香港愛國主義教育嚴重缺失，從“國教風波”“非法占中”“旺角事件”到“修例風波”，香港青年國家認同問題，一度成為威脅“一國兩制”行穩致遠、香港社會繁榮穩定的重大政治風險，其背後根源就是香港的教育問題。隨著《香港國安法》生效與愛國者治港原則貫徹，香港教育也迎來了撥亂反正的轉折點，為推動香港由亂到治、由治及興奠定意識形態基礎。
在教育世界觀上，後殖民主義思潮一度在香港社會泛濫。西方殖民者善於鼓吹社會達爾文主義，認為非西方族群在經濟、社會上遭遇不利的根源是其遺傳或道德文化缺陷，將自身的殖民史觀視為“文明的延伸”，將殖民地被殖民前的歷史書寫成野蠻、墮落、獸性的歷史，塑造殖民主義的合法性和西方文明的至高無上③。港英當局將制度偏見和身份偏見浸潤到香港的教育體系、尤其是歷史教學中，極力打壓中國歷史教學、醜化中國歷史，致使港人對西方認同根深蒂固，國家觀念淡漠。香港回歸以後，香港原有的社會制度和生活方式得到最大程度保留，卻為後殖民主義思潮的泛濫提供了溫床，依然延續殖民時期的歷史文化書寫。
在教育行政制度上，回歸後香港教育行政體制的殖民烙印未能徹底清除。一是中央政府對香港教育采取寬鬆政策。《香港基本法》規定，特區政府在原有教育制度基礎上，自行制定有關教育的發展和改進的政策，包括教育體制和管理、教學語言、經費分配、考試制度、學位制度和承認學歷等政策④，將教育管理權全權授予特區政府，卻未能發揮中央對於香港教育的職能和權利。二是特區政府在香港教育發展中存在缺失。院校和老師可以自主開展教育內容的實施，包括教材審核、課程設置、教學督導、教師培訓、學校評核等關鍵環節，全部由學校開展自主管理，特區政府卻未能做出“去殖民化”的制度安排。三是學校對“港獨”教師未盡監督、管理之職。部分香港教師國家意識薄弱，參與由反對派和亂港勢力把持的“香港教育專業人員協會”（“教協”），課堂上公然美化香港殖民史，醜化祖國內地，甚至宣揚“香港獨立”和“民族自決”。在“修例風波”中，一萬多名涉嫌違法被捕人士中四成是學生，近2000名是中小學生，⑤“港獨”教師危害可見一斑。
在教育手段上，回歸後一個時期，香港國民教育嚴重缺失、推進困難。國民教育作為香港教育四個關鍵項目之一，是建立和提升香港人認同中國的基礎性工程。然而，香港回歸後卻鮮少觸及學生“中國身份”的政治屬性。國民教育沒有獨立成科，教師僅通過和學生的日常接觸、“開放的學與教文化”以及教師“自己的言行”建立學生價值觀、培育學生的公民意識⑥。這就使得課程的完整性無法保障，對教師的道德、知識、認同和價值觀均提出了更高的要求。尤其是“國教風波”後，為避免污名化，香港國民教育的政治色彩被進一步淡化，不敢涉及學生的政治認同問題，從而進一步加劇香港學生國家認同培育的嚴重缺失。
為此，近年來中央采取一系列措施加強對香港的全面管治權，全國人大常委會通過《香港國安法》，香港特區立法會通過《維護國家安全條例》，愛國者治港原則逐步落實，愛國者治教原則也在教育領域貫徹，為香港推進愛國主義教育提供重要的制度保障，也為“兩制”台灣方案教育制度安排提供了經驗與借鑒：
一是增強國家認同教育，培育愛國主義情懷。《香港國安法》實施後，特區政府一方面系統駁斥港英殖民時期的錯誤觀念，首次以白皮書形式揭露英國殖民統治的黑暗，根除一些人的“戀殖情結”，引導香港同胞樹立正確的歷史觀和國家觀；另一方面創新提出培養愛國愛港愛家的育人取向，闡明“一國兩制”與國家安全、愛國者治港的關係，明確愛國主義在香港教育體系中的根本地位，提出要面向師生、面向家長、面向教育界、面向社會弘揚愛國愛港光榮傳統。2024年4月，香港特區政府在“憲法和基本法推廣督導委員會”下成立“愛國主義教育工作小組”，是香港貫徹落實愛國主義教育制度化的重大標志和成果。
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